74. Ted Aoki 提出教師和學生共創歷史，師生在參與詮釋的行動時，不僅要對現實進行批判的反省，更要做自我的反省。這種批判性的轉向和實踐，存在著增能的可能性，以促進自我和課程現實的轉型。上述課程實施是採用以下什麼新觀點？ 
(A) 調適觀(mutual adaptation)
(B) 忠實觀(fidelity perspective)
(C) 落實觀(curriculum enactment)
(D) 情境的實踐(situational praxis)

陳嘉陽中冊P90，忠實觀：國家政策本位，教師是實施者或執行者，將課程原貌忠實的呈現，並能擬定完善的課程計畫改進實施品質。

調適觀：教師教學本位，課程實施是教師與課程設計者相互調適的過程，教師是課程發展者，重回饋，依不同情境、學生需要、興趣、能力來調整課程。

落實觀：行動研究本位，認為課程知識是情境的知識，是師生參與教室的實際課程與教學互動的歷程及結果，強調師生共同創造教育經驗。

締造觀：又稱塑造觀、情境實踐觀，課程是師生共同創造教育經驗，課程方案要滲透教室實境，由師生進行批判反省，授予教師專業權力，協助學生對知識、技能、態度等個人意義的建構。

落實觀與締造觀很像，都強調師生共同創造教育經驗，但締造觀另重視批判反省與實踐，要注意。

還是繁體字看得比較順

Aoki（2005）課程實施的另一個重要的觀點是將理論和實際統整起來，在傳統的課程領域中，課程實施是將理論應用到實際，使實際和理論吻合。Aoki（2005）將它們統整起來，他說：「為理解實踐，我們需脫離理論和實際的二元的觀點，而將它們視為一個現實的兩面，不是理論引導實際，而將理論視為實踐中的反省的時刻。在行動導向的語言中，實踐是反省性的行動，依據所作的是來反省。」Aoki強調，Freire（1972）的「實踐」觀提供了課程實施的新的見解。所以課程實施者的教師不是物的存有，而是個人，關心他自己和他的生成，但工具性的實施觀將教師技術化，剝奪了教師的主體性。而且教師是行動者，自己現實的創造者，從他的觀點來詮釋課程，在情境中加以轉變。

由此觀之，課程實施不再是官僚的概念，合理化行政人員對教師專業的控制，而需仰賴教師「溝通的行動和反省的能力（competence），課程現實是在行動者的社區中建構或再建構的。」（p. 122）因此為理解課程實施，課程發展者的中心工作是從人的觀點來理解：「教師是誰，真實的教學是什麼。」（Aoki, 2005, p. 163）這種研究典範不僅是課程實施的現象學的研究，已經將Freire（1972）的教育實踐，Harbermas（1972）的批判的、自傳的理論等結合起來。（Pinar, 2005）

這種課程實施觀將對立的兩種課程假定，即課程是計畫（curriculum- as-plan）和課程是生活經驗（curriculum-as-lived-experience）結合起來。（Aoki, 2005）課程是計畫充滿著科學技術的、目的－手段的語言，是抽象的、單調的、線性的；課程是為均一的團體中的「沒有臉的人」（faceless people）設計的，假定教師是課程的配置者，課程實施強調工具的層面，教師是「由表演的角色界定的概括化的實體」，只是數千個有資格的教師中的一員。學生失去了獨特性，小華、小英、小明只是五年級的兒童，「沒有個別的名字，沒有斑點，沒有缺齒，沒有私人的希望和夢想」（p. 161）。但是生活經驗課程的世界是情境化的生活世界，教師與學生「面對面的生活在一起，、、每一個人活出了活生生的學校生活的故事。」（p. 160）它的語言是詩性的、詮釋學的、現象學的，生命具現化（embodied）在人說話或生活的故事和語言內。這兩種課程同時在呼喚著教師，而教師生存（in-dwell）在這兩個課程世界中，「這是作為一個教師不可逃避的張力，而教室生活的素質決定于教師的教學的存有的素質。」（p. 161）如果教師知道課程世界不是抽象的教室，而是具體的情境化的活生生的教室，在此教師和學生不是抽象的名詞，都有名字和人格，經驗相同或相異的教室生活。這時他不僅注意到計畫的課程，更注意到生活經驗的課程，即使他在「實施」計畫的課程，也會覺醒「實施」是一個工具的概念，不會完全「忠實」於外在的課程計畫，而考慮到活生生的情境，將學生從「是什麼」（is），引導到「新的可能性」，到「未達到的境界」（not yet）。（p. 163）
 

Aoki（2005） 课程实施的另一个重要的观点是将理论和实际统整起来，在传统的课程领域中，课程实施是将理论应用到实际，使实际和理论吻合。Aoki（2005）将它们统 整起来，他说：「为理解实践，我们需脱离理论和实际的二元的观点，而将它们视为一个现实的两面，不是理论引导实际，而将理论视为实践中的反省的时刻。在行 动导向的语言中，实践是反省性的行动，依据所作的是来反省。」Aoki强调，Freire（1972）的「实践」观提供了课程实施的新的见解。所以课程实 施者的教师不是物的存有，而是个人，关心他自己和他的生成，但工具性的实施观将教师技术化，剥夺了教师的主体性。而且教师是行动者，自己现实的创造者，从 他的观点来诠释课程，在情境中加以转变。

由 此观之，课程实施不再是官僚的概念，合理化行政人员对教师专业的控制，而需仰赖教师「沟通的行动和反省的能力（competence），课程现实是在行动 者的小区中建构或再建构的。」（p. 122）因此为理解课程实施，课程发展者的中心工作是从人的观点来理解：「教师是谁，真实的教学是什么。」（Aoki, 2005, p. 163）这种研究典范不仅是课程实施的现象学的研究，已经将Freire（1972）的教育实践，Harbermas（1972）的批判的、自传的理论等 结合起来。（Pinar, 2005）