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【已刪除】9.科際整合(interdisciplinary)的課程組織旨在打破各學科的界限，以某些技能為主題，由各科教師協同合作，共同擬定適合學生需求的課程。
(A)是
(B)否
統計： A(5090), B(1505), C(5), D(5), E(0) #22806
詳解 (共 10 筆)
超學科課程：從社會的觀點，強調意義與連結，透過學生真實生活以"生活本位取向"來探索知識。
大單元設計組織法：
打破學科界限，以實際活動整合銜接各科知識。例如園遊會、校慶。
超學科課程：
打破學科界限，以生活或社會問題為中心確定主題，由主題分析出概念，再依概念設計相關活動。例如：地震、老人津貼。
科際課程：
打破學科界限，聯結不同學科的研究方法、語言與觀點，針對共同主題、事件、問題或經驗進行檢查與探討的統整課程。例如社會學習領域融合了歷史、地理、政治、經濟、法律等不同的議題。
多學科課程（多科課程）：
以一個主題為中心，結合不同學科進行教學。學生仍可學習不同科目。
主題提出後，考慮各學科可應用哪些知識、概念、原則、方法或時間，貢獻於這項「主題」。
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單學科 |
多學科 |
跨學科 |
超學科 |
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區分 |
主題→概念、事實、技能→單一學科 |
主題→事實、技能 →學科 |
主題→概念→學科 |
主題→概念→次概念 |
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重點 |
單一學科內的概念、事實、技能之垂直式統整 |
回歸各學科本身之事實、技能之嫺熟 |
以「概念焦點」、「概念原則」為中心去做水平式統整 |
主題是真實生活境的問題，並將學生經驗導入學習的意義架構 |
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主題作用 |
強化學科內知識的系統性 |
設定範圍或提供一個思考方向 |
相關學科課程架構的組織核心 |
學習目標 解決問題 |
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學科地位 |
學科內的知識是主要學習目的 |
相關學科的課程內容並列 |
概念是主要學習重點 學科只是工具 |
活用各學科的概念、事實、技能 |
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學科界限 |
學科界限分明 |
學科界限分明 |
學科界限仍存在 |
不再有學科界限 |
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學科間的 關聯性 |
傳統分科形式 各學科獨立不相關聯 |
學科間關聯性弱 |
學科間關聯性強 |
學科間的知識、技能已經過重組、運用 |
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學科教師間的溝通 |
少或無 |
不須花太多時間做交互討論 |
互相討論的機會較多 |
充分合作 協同教學 |
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學生參與課程設計 |
無 |
甚少或無 |
機會較多 （或師生共同決定） |
師生共同討論、決定 學生參與課程設計是特色之一 |
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統整效果 |
垂直式統整的效果佳 |
差 （幾乎末達到統整的效果） |
較佳 （各學科間事實、概念水平式的統整） |
極佳 （學生經驗與學科間知識、概念的大統整） |
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Fogarty |
分立式 窠巢式 連接式 |
並列式 |
共有式 線串式 張網式 統整式 |
沉浸式 網路式 |
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Jacobs |
單科基礎 |
平行學科、多科單元 |
合科單元／科目 |
統整日、完全活動 |
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其他學者 |
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Palmer課程聯結模式 |
Clark統整教育模式 Miller的全方位模式 Drake的故事模式 |
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備註 |
九年一貫課程實施之前，應付聯考的模式 |
九年一貫課程實施之後，只為套用統整而統整 |
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在統整課程的型態中，有關「多學科課程」與「科際課 程」的比較說明，下列何者正確？(A)二者都打破學科的界線，進行以主題為中心的課程統整(B)二者在不打破學科的界線下，進行以概念為中心的課程統整 (C)多學科課程的內容乃從學科中找出與主題相關的部分；科際課程的內容乃由主題分析而來(D)多學科課程的內容乃從概念分析而來；科際課程的內容乃從學 科中找出與概念相關的部分
答案是C
根據該題的討論: 多學科課程以學科知識為主要學習目的，設計時乃是基於各學科本身的體系，由既有的知識內涵中尋找與主題有關的概念或素材，藉此而建立各學與主題的關聯性（如圖1）。
所以科際課程應該仍然保有科目之間的界限
以課程統整的觀點來看：
分為四大類
1、統整課程
2、多學科課程(類似相關課程)
3、科際課程(類似合科課程)：針對其同主題、事件，將兩個以上的學科融合為某一學習領域來設計統整課程，如：議題、問題、經費…等。
4、超學科課程：
(1)先確定一個主題
(2)目的在探討主題本身，而非精熟學科內容
(3)完全不考慮學科界限
(4)將社會與經驗統整的觀點(統整程度最高)
(5)採歷程模式的課程設計
科際整合不是還是有學科間的界線嗎?
科際課程：要進行跨學科的統整，探討一個中心主題
多學科課程(大單元課程)：以一個主題為中心，結合不同學科進行教學，學生仍可以學習不同科目
超學科科程：先確定一個主題，由主題分析概念，再依概念設計相關活動
是啊～ 我記得 只有超學科有打破學科界線～
請問哪種說法才對！？
科際整合不是還是有學科間的界線嗎?