阿摩線上測驗
複選題
14. 曾經提出課程實施的相互調適觀(mutual adaptation)是誰?
(A) 波林(Bolin)
(B) 富蘭(Fullan)
(C) 豪斯(House)
(D) 泰勒(Taylor)
統計： A(4024), B(4477), C(4001), D(581), E(71) #357013
詳解 (共 10 筆)
Snyder，Bolin，and Zumwalt 的研究指出，教師在進行課程實施時，反應出三種和課程理想/課程計畫/課程目標之間不同的關係。
(一)忠實觀 ( fidelity perspective ) → 目標模式
這類教師認為課程是計畫性，而且是居於核心地位。因為他們認為這些計畫性的課程是由專家所規劃設計的，而教師的任務就是要儘量忠實完整的講這種課程傳遞給學生。
(二)相互調適觀 ( mutual adaption ) → 情境模式
這類教師認為課程是設計者與教師之間不斷調整協商的結果，他們用自己的看法來解讀原訂的課程計劃，加入自己的意見。這類教師又可細分成兩類，一類是較實務的，他們除了實施之外，還關心課程與社會結構、意識形態、價值問題間的關係。
(三)締造觀 (enactment perspective) = 落實觀、行動締造觀 → 歷程模式
這類教師認為課程並不是事先存在的、外來的、或是靜態的，它應該是教室現場內師生互動的經驗與過程。所以這類教師認為師生才是課程發展的設計者、主角，他們從自己的經驗中主動的創造課程。
在實施一項新的課程方案時，不同的實施取向會導致不同的結果。那麼，在實施研究性學習的過程中，我們應該秉承什麼樣的實施取向呢?
在對實施取向的分類上，許多學者都做出了十分有益的探索。富蘭與龐弗雷特(Fullan — & Pomfret)在課程實施研究的早期曾提出了兩大取向：忠實取向與相互調適取向L13)；侯斯(House，E．R．)建議從技術的、政治的和文化的觀點出發分析知識的使用(Knowledge Utilization)過程；辛德等人(Snyder，Bolin & Zumwalt)在富蘭研究的基礎上，歸納出三種課程實施取向，即忠實取向、相互調適取向和締造取向。事實上，侯斯與辛德等人的主張並無本質上的區別，只是辛德等人著力於刻畫不同類型課程實施所表現出的基本特徵，而侯斯則是從不同的社會(科學)領域出發審視課程實施。
http://www.etc.edu.cn/articledigest26/yanjiu.htm
Snyder，Bolin，and Zumwalt 的研究指出，教師在進行課程實施時，反應出三種和課程理想/課程計畫/課程目標之間不同的關係。
(一)忠實觀 ( fidelity perspective ) →目標模式 這類教師認為課程是計畫性，而且是居於核心地位。因為他們認為這些計畫性的課程是由專家所規劃設計的，而教師的任務就是要儘量忠實完整的講這種課程傳遞給學生。
(二)相互調適觀 ( mutual adaption ) →情境模式
這類教師認為課程是設計者與教師之間不斷調整協商的結果，他們用自己的看法來解讀原訂的課程計劃，加入自己的意見。這類教師又可細分成兩類，一類是較實務的，他們除了實施之外，還關心課程與社會結構、意識形態、價值問題間的關係。
(三)締造觀 (enactment perspective) = 落實觀、行動締造觀→歷程模式 這類教師認為課程並不是事先存在的、外來的、或是靜態的，它應該是教室現場內師生互動的經驗與過程。所以這類教師認為師生才是課程發展的設計者、主角，他們從自己的經驗中主動的創造課程。
課程實施：教師的角色取向
1.忠實觀：執行者 ~不可改變課程原貌
2.相互調適觀：課程發展者 ~課程設計者和教師間有協調的空間
3.落實觀：師生共同創造 ~教學層面的轉化和課程實施行動的落實
4.締造觀(情境實踐觀)：協助者 ~由師生進行批判反省
近30年來課程變革三個階段， 第一階，忠實觀 課程是外來的、專家決定的，依賴教材，教師的主導性被忽略 第二階，相互調適觀 課程是外來的、專家決定、教師調適，依賴教材，教師主導性少量 第三階，課程塑造觀 課程是師生共同建構的經驗，教材是參考，教師主導性被重視
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取向 |
忠 實 觀 |
相互調適觀 |
行動落實觀 |
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課程定義 |
課程即計畫性課程，由教師實施和評量。 |
課程除計畫性課程以外，因各種脈絡因素而產生不同意義。 |
課程是教師和學生共同創造的經驗所組成。 |
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課程知識 |
教室外的學者專家創造的，教師必須完全信仰。 |
學者專家決定，教師實施調適情境脈絡而產生不同的意義。 |
運用專家知識、師生在實踐情境互動所產生的知識。 |
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課程改革 |
理性的、系統的、實踐的過程。 |
不可預測，教師在實施過程中主動調適。 |
師生成長過程，重視參與者主觀世界的改變。 |
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教師角色 |
知識的消費者。 |
課程實施中的積極調適角色。 |
重視教師行為與學生的需求的統整。 |
簡而言之，三位都有提出
富蘭開先例，豪斯深入研究，波林與其他人統整歸納
富蘭(M.Fullan,1977)等人把課程實施的取向概括為得過且過(muddling through)、相互調適(mutual adaptation)和忠實(fidelity)三種取向；辛德(J. Snyder,1992)等人則將其歸納為忠實、相互調適和締造(enactment)三種取向。
Snyder，Bolin，and Zumwalt 的研究指出，教師在進行課程實施時，反應出三種和課程理想/課程計畫/課程目標之間不同的關係。
(一)忠實觀 ( fidelity perspective ) → 目標模式
這類教師認為課程是計畫性，而且是居於核心地位。因為他們認為這些計畫性的課程是由專家所規劃設計的，而教師的任務就是要儘量忠實完整的講這種課程傳遞給學生。
(二)相互調適觀 ( mutual adaption ) → 情境模式
這類教師認為課程是設計者與教師之間不斷調整協商的結果，他們用自己的看法來解讀原訂的課程計劃，加入自己的意見。這類教師又可細分成兩類，一類是較實務的，他們除了實施之外，還關心課程與社會結構、意識形態、價值問題間的關係。
(三)締造觀 (enactment perspective) = 落實觀、行動締造觀 → 歷程模式
這類教師認為課程並不是事先存在的、外來的、或是靜態的，它應該是教室現場內師生互動的經驗與過程。所以這類教師認為師生才是課程發展的設計者、主角，他們從自己的經驗中主動的創造課程。
