29.「多學科課程」及「科際整合課程」為主題統整課程的兩種型態。下列敘述何者正確?
(A)前者以學科知能的學習為主，後者則不重視學科知能
(B)前者不同科目並列且有明顯界線，後者則已打破學科界線
(C)前者以主題作為最重要的學習目標，後者的學習目標則主要在精熟學科內容
(D)前者就學科的角度安排與主題有關的知能，後者透過主題建立學科間之連結

超學科課程統整（Transdiscipliary）

「超學科課程統整模式」從學生的真實世界生活中去尋找一個「主題」，學生必須打破學科間的界限，統整其學科知識、以經驗和能力來「學習這個主題所衍生的次概念」、「參與這個主題所舉辦的活動」、「解決這個主題所產生的各種問題」。

許多學者如Beane等人認定只有這一種方式才可以聲稱做到「課程統整」，並堅持只有這樣的課程設計，才真正達到統整的效果，對「課程統整」下較嚴謹的定義。Beane（1998）認為真正的「課程統整」中，計畫始於一個中心主題，然後藉由確認與此一主題或活動相關的大觀念或概念，展開課程的計畫，目的在探討主題的本身，因此不須要考慮科目領域的界限。周淑卿（2002）則認為「超學科課程統整模式」是設定「主題」後，分析出相關的「概念」、「次概念」，但不同於「跨學科」的是，不再將主題相關的「概念」、「次概念」歸入各學科領域中。

（一）多學科式（multi-disciplinary）統整課程=大單元課程(放射統整-去找與主題相關的學科)

以主題為中心，在不同學科中找尋與主題相關的知能，不同學科的界線仍再在，學生的目的乃在精熟學科內容，因各科內容都和主題有關，SO是大單元課程。是故「多學科課程」的學習目標在統整其學科知識，所設定的主題往往只扮演切入點的角色。

EX:以「月亮」為統整主題，則可連結「自然與生活科學」中月亮盈缺變化與影響，「語文領域」中詩人墨客如何吟詠月亮，「藝術與人文」中月光的光線捕捉、如何以音樂表現月色等等。但從這個例子也不難發現「多學科統整課程」重視學科知識本身的邏輯架構，而非相互調整配合，於是學科之間缺少可以互補的相關性。

（二）科技式（inter-disciplinary）統整課程(集中統整後à將內容歸於某些學科下)

      相較於「多學科統整」中的主題的次要角色，在「科技式統整課程」中，主題的設定是一切的開始與進行的主軸，透由這個主題所分析出來的概念或問題，根據其知識屬性一一聯絡上不同的學科領域(以主題集中統整後à將內容歸於某些學科下)，再就這些不同學科概念進行討論與教學。

EX:以「紅龜粿」作為統整主題，便可從「食物」連結飲食健康與烹調製作方式，從「習俗」可以連結上社會文化的演變與地域性，從「造型」可以討論為何要以烏龜為外形、不同顏色的視覺效果等等。由於，「分析科技式」的統整終點在主題所延伸出的議題與概念，而非各個學科中最重要的代表性，所以學習的目標不在於包含所有的事實，而是從多方面建立起對主題的認識。

l    （三）超學科式=主題式統整課程設計（trans-disciplinary）統整課程

     「超學科式統整課程」與「科技式統整課程」邏輯上十分接近，都以主題本身作為延伸即探討的中心，兩者最大的差別在於「超學科式」是以一種主題為中心，完全打破學科的分界線à課程計畫在探討主題本身，不在精熟內容，將與欲探討的中心主題的知識、經驗、活動等組織起來，以達成此主題的學習目標。這種統整型態的主題，可以是學生應當具備的某種能力（核心能力）、可以是學生生活息息相關的問題、可以是當前社會的一個重要問題、可以是學生有興趣的活動。à設計模式:(問題中心&故事中心)

        EX:以「八卦山」 為統整實例，如何從所在地運用大眾較通工具到達目的地，八卦山有哪些值得一遊的景點，如何從本地人的角度推廣八卦山的觀光等等。正因為「超學科式統整課程」所進行的討論概念可以不屬於任何學科，因此，次級概念可以延伸的範圍也比較大，而這類課程設計因為概念之間有必然的關聯，亦不再需要由學習者去尋找學科概念的連結點。