20.教育哲學中的教育原理取向，被稱為是
(A)歷史主義，
(B)格言主義，
(C)化約主義，
(D)虛幻主義。

歷史主義：

引用歷史沿革、歷史軌跡為取向，將教育哲學降格為教育觀念史，缺乏嚴謹的分析批判論證

，且其繁瑣又過時的觀念史實，容易流於僵化

格言主義：      

以必須要遵守的原則(原理)、格言規範行為。Ex.知識即道德

化約主義：      

將高深理論簡單化、單純化，容易失之簡略

虛幻主義：

理想化為教育的取向，失之虛幻。

l   Peters批評傳統教育哲學問題有三:歷史主義.格言主義.化約主義。(沒有虛化主義)

教育哲學研究取向

「教育原理」（principles of education）的取向

傳統認為哲學家的角色是「愛智者」（the lover of wisdom），因此，這種模式的擁護者，經常將所謂的教育哲學呈現為關於教育的智慧，即教育原理。教育哲學家的任務在於闡明價值是什麼，而不是探討價值判斷的意義與辯解（meaning and justification）的哲學問題。所以他們主要是藉由思辨來建立規範性的教育原理。雖然哲學家可以辨別形成某一原理的經驗事實與道德判斷，但哲學家卻不能權威地宣稱這類的原理。因為原理是語言的混合體，包括概括的複雜經驗和價值，其中經驗部分不是哲學家所能以權威決定的。更應注意提供證據和論證，以澄清、修正和改進這類的原理。

教育理念史（history of educational ideas）的取向

這種模式是將教育哲學視為各大教育思想家理論的介紹，也就是傳授歷史上偉大教育家所討論與主張的理念，嘗試將他們的著作應用到當代的教育問題上，以找出適當的答案。但是，嚴格地說，這類作品只是教育的普通理論，其中充斥著道德化（moralizing）、經驗的類化以及哲學思辨等素材。像盧梭的《愛彌兒》（Emile）是教育理念史的經典，卻難以說是哲學分析或論證的優秀作品。而且，由於這些理念係由著作本文中抽繹出來，並直接應用，學習者必須要有思維形式的訓練，以對些思想家在倫理學或認識論上的基本假設或理念做必要的討論或批判。

「哲學與教育」的取向

這種取向一方面試著說明傳統裡純哲學的問題如形上學、心靈論、人性論、認識論等學說與教育的關聯；另一方面，從不同的哲學立場如實在論者、觀念論者、實用主義者及存在主義者來檢查其理論在教育上的含義。然而這種探究取向中最值得注意的是哲學與教育的相關性的問題。這類觀點的缺點與前述兩種相反。前兩種觀點是處理的問題，並不是嚴謹的哲學事物的批評，後者則被批評為沒有充分注意到那些是教育性的問題，以致於教育哲學成為哲學的附庸。

「教育分析哲學」的取向

分析哲學追問概念如何界定及什麼是知識基礎，這就是哲學探究的次元特性。分析哲學重視「意義」、「真理」和「思維範疇」等問題。他們應用哲學的方法與成果到教育問題上，以討論哲學、教育、課程，發展教育、教育機構及師生關係等教育核心概念，樹立教育分西哲學的典範。分析哲學對教育概念進行分析的方法典範有二，英國教育學者皮德思（R. S. Peters）所言：「哲學注重概念分析的問題及知識、信念、行動與活動之基礎的問題」。其中第一個問題是有關概念分析的本質，是澄清的活動；第二個問題是有關知識與行動的基礎，是論證活動。