52. 課程的意義中，有一說為「課程即是研究假設(curriculum as hypotheses)」，請問下列何者 為正確敘述？
(A)屬於課程發展過程模式，強調課程是將教育理念轉化為教育歷程的教學實務或實驗
(B)屬於課程發展折衷模式，認為課程有待教師在教室情境中，隨著情境變化而調整既 定之教學內容與過程
(C)屬於課程發展實驗模式，主張課程是在教學情境脈絡中進行考驗的一套假設
(D)屬於課程發展創新模式，認為課程是教學情境中的變數，故應依情境變化而調整、 創新

只有A是符合Stenhouse的課程為研究假設理論，也就是過程模式。

B選項，「折衷」即字面上意義，主張在課程發展過程中，因應各種情況，調整成合適的課程模式，即為折衷模式。如：台北市文化局與台北市文化基金會合作首創技術型態的「台北市影視音實驗教育機構（Taipei MediaSchool，簡稱TMS）」，課程方向和傳統實驗教育的長期摸索不同，是採折衷式，高一70%為普通課程（國文、英文、數學、社會），所以學生三年後若要轉考試仍有基本能力。

C選項基本上是來亂的超級大誘答，下面是蒐羅後最具學理的資料。

實驗模式即廣義的實驗概念，係指課程實施前的一系列課程實驗，包含課程發展歷程中課程的試辦、評鑑與修正過程，與學校教師的課程實踐行動研究，類似實驗教育的概念（以往我國的實驗教育由中央負責，並將研究結果融入教育改革中；而現實驗教育已開放）。爰此，課程並非選項所指狹隘的「在教學情境脈絡中進行考驗」之假設，且此說法亦不符合題幹「課程即研究假設」一說。

D和C一樣都是來亂的，沒有最亂，只有更亂。

課程即研究假設

依學校教師的教育專業觀點，課程應該是一套教學內容與教學方法的建議說明，以說明在何種邏輯前提之下具有教育價值；在何種條件之下，此套課程是可以在教室實際進行教學。

換言之，為了驗證此套課程是否具有教育價值、是否在教室實際情境中具有教學的可行性，可以將課程視為有待教師在教室情境脈絡的教學過程中加以考驗的一套「研究假設」 (Stenhouse,1975)。

而其基本假定是：外來的課程計畫人員可以從教室情境之外，提供課程法則，並要求教師遵循其課程指示，但是並無法完全保證學生得以能夠有效進行學習。課程計畫人員必須告訴教師：「課程是一種在教室情境中有待考驗的研究假設」。

因為學生是不同的，個別的教室情境也是相異的，因此，每一位教師都必須根據個別教室情境中的實際經驗，去接受、修正或拒絕任何普遍性的規則或原理 (蔡清田,1995)。

此種課程觀點，主張課程是一種教育媒介，教師必須透過教學將課程所蘊含的教育理念與知識本質付諸實際的教育行動。

事實上，教師可以研究的角度來處理課程所蘊含的教育理念與知識本質，並將其視為可以進一步探究的問題。

所以，課程是開放的研究假設、可以質疑的方法與內容，不是理所當然的教條與命令。

其認為課程中所處理的教育知識，應該是可以允許教師與學生在教室實際情境當中加以主動建構，也可以是允許教師與學生彼此協調磋商的學習內容與方法，以適用於教室教學的動態歷程，如此的課程對教室中的師生才具有豐富的教育意義 (蔡清田,1997a)。