68. 下列何者不是檔案評量的優點?
(A)與當代建構學習理論吻合
(B)能讓評量與教學整合在一起
(C)展示學 生成長過程的知識與能力
(D)讓學生為自己學習負責及獨立自主的機會。

檔案評量：個人成長歷程

建構學習：經由與他人互動而成長

個人看法^^

實作評量--->認知建構觀(運用策略)

檔案評量--->社會情境觀(過程中的探索)

紙筆評量--->行為連結觀(支持量化表達)

　　建構主義源自關於兒童認知發展的理論，由於個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，併在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

　　建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關於“什麼是學習”)與“學習的方法”(即關於“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。

　　1、關於學習的含義

　　建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助學習是獲取知識的過程其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

　　“情境”：學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

　　“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

　　“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共用，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

　　“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯繫。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯繫達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關於當前所學內容的認知結構。

　　由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

　　2、關於學習的方法

　　建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

　　(1)要用探索法、發現法去建構知識的意義；

　　(2)在建構意義過程中要求學生主動去搜集並分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設並努力加以驗證；

　　(3)要把當前學習內容所反映的事物儘量和自己已經知道的事物相聯繫，並對這種聯繫加以認真的思考。“聯繫”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯繫與思考的過程與協作學習中的協商過程(即交流、討論的過程)結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”(也叫“內部協商”與“社會協商”)兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什麼是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

　　教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

　　(1)激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

　　(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯繫的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

　　(3)為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，並對協作學習過程進行引導使之朝有利於意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

看過一輪後，沒有提到跟檔案評量相關訊息