阿摩線上測驗
9.下列各項有關教育社會學理論的敘述，何者正確？
(A)解釋理論重視「量化調查」模式
(B)結構主義強調「主體情感」議題
(C)和諧理論重視「假設驗證」方法
(D)批判理論批評「意識形態宰制」現象
統計： A(160), B(81), C(78), D(4910), E(0) #1611955
詳解 (共 9 筆)
【解釋理論】以微觀、非實證的研究為主，通常以日常活動為研究對象(現象學、田調)。例如從學校與班級日常活動的探討，進一步了解整個教育活動的特質。
【結構主義】側重對結構交互關係的認識(即理性驗證)，不甚講求對本質的了解，大前提是科與科學之間或多或少互通有無，提倡一種整體的科學，要透過表面的現象，尋求底層的關係，以期獲得放諸四海而皆準的結構。
【和諧理論】重視(鉅觀)實證研究，又稱結構功能論。觀察社會中的結構與功能，重視各層面之間的整合、穩定與共識程度。代表人物有涂爾幹、帕森斯、墨頓等人。
【批判理論】研究意識形態宰制現象，關注對立與衝突、各種社會階級不平等的現象。常見關鍵字還有「符應」、「再製」、「霸權」等。
(A)解釋理論重視「量化調查」模式 質性調查
(B)結構主義強調「主體情感」議題 多元的觀點，無特定主體
(C)和諧理論重視「假設驗證」方法 實證研究
(D)批判理論批評「意識形態宰制」現象
(A)解釋理論重視「量化調查」模式 質性調查
(B)結構主義強調「主體情感」議題 理性驗證
(C)和諧理論重視「假設驗證」方法 實證研究
(D)批判理論批評「意識形態宰制」現象
回答3F
Structural functionalism 和諧理論=結構功能論
structuralism 結構主義
兩者不同哦
【結構主義】=【和諧理論】是嗎?
感覺最佳解是不一樣?
結構主義思潮對教育的啟發與省思
壹、前言
「教育是哲學的實驗室；哲學是教育的指導原則」。因此在教育的發展上脫離不了哲學的影響。雖然廿世紀後哲學已喪失「學科之王」的地位，各種學科都用不同的方式在影響著教育、解釋著教育。但不可否認要建立教育的自主性、重拾教育的本質那就要靠哲學的指導才好進行。近幾十年來各國倡導教育改革，對於過去那種制式的教育感到不耐。尤其時序已近廿一世紀，社會已進入所謂「後工業時代」「後現代社會」的地步，過去的思維方式也開始要做一些改變。而哲學在此更顯現出它的價值。
結構主義（Structuralism），一種發展迅速但爭議不斷的一種運動或稱風潮，在六０年代崛起，在八０年代便失去風采。但隨之而起的各種理論莫不和其有密切的關連，因此值得我們去好好探討。
貳、結構主義的時代背景與發展
『大約在十五年前，人們忽然地沒有明顯理由地，意識到自己已經遠離，非常遠離
上一代了，即沙特與梅洛龐帝的一代，那曾經作為我們思想規範和生活楷模的
《現代》期刊的一代。沙特一代在我們看來是一個鼓舞人心和氣魄宏偉的一代，他
們熱情地投入生活、政治與存在中去。而我們卻為自己發現另一種東西，另一種
熱情，即對概念和我願稱之為系統的那種東西的熱情。』（傅柯）
廿世紀的哲學伴隨著科學的昌明與科學主義的盛行，一度走向邏輯實證論的路上，傳統的哲學領域遭受到極度的挑戰，甚至認為哲學的意義化約為知識論與方法論。然而由於接連兩次的大戰使有識之士開始省思文明發展的意義與個人的價值，這種思潮在二次戰後匯集成了存在主義（Existentialism）的巨流。尤其沙特（Sartre）的影響更橫跨文哲二界，而使存在主義蔚為當代顯學。然而到了五０年代後期，社會上的巨變如各國的學潮、工運、婦運等運動的開始發展，許多知識分子對存在主義在其中所伴演的角色感到無奈與失望。而政治上，蘇聯鎮壓東歐各國的民主進程，使許多知識分子對共產主義開始覺得無力與憤怒。因此開始尋找一種新的典範（Paradigm）。「無論如何到五０年代中葉，產生一個取代存在主義的新運動成熟了，因為存在主義太主觀太強調個人自由因而不能挑起落在身上的社會義務的重視。」 這時(1962年)李維史陀（Levi-Strauss）出版了野性的思惟（LA PENSEE SAUVAGE）一書。這原本是一本以人類學為主軸，跨領域的鉅著。但在本書的第九章歷史與辯證法中李維史陀對1960年沙特所出版的〈辯證理論批判〉進行了挑戰，而震撼了當時法國學界，開啟了結構主義的序幕。在此之前，李維史陀已出版親屬的基本結構（Les Structures elementaires de la parente 1949）及憂鬱的熱帶（Tristes Tropiques 1955）等書(研究者將此一時期的李維史陀稱之為結構主義人類學時期。)，在書中，他力申思維無現代或原始、初級或高級之分。而是人類歷史上始終存在，各司文化職能、互補互滲的思維狀況。1964到1972年間出版了神話學四卷，奠定了其在學術領域中的祭酒地位。(研究者將此一時期的李維史陀稱之為結構主義神話學時期)。1981年法國讀書雜誌做「誰是當代最具影響力的法國知識份子」選舉，李維史陀可謂雀屏中選由此可知他的地位。而正因為他的努力使結構主義，這種脫胎於結構語言學（structural linguistics）及符號學（science of signs）的思潮一時便滲入到各各領域當中。有人便戲稱結構主義為超級方法論。當時除了李維史陀外，文學及藝術界有羅蘭．巴特（Barthes）；心理學界有拉康（Lacan）；歷史學及思想史界有傅科(Foucault）；政治思想界有阿圖塞（Althusser）。故人稱結構主義五巨頭。雖各有專業領域，也都屬於結構主義的範疇，一時風雲際會。結構主義已取代存在主義成為法國沙龍內知識分子談論的重點。
然而由於結構主義本身所強調的歧異性與多元化，使得結構主義者之間缺乏對學派的認同。羅蘭巴特就稱結構主義「不是一個學派，因為一般被貼上這個標籤的人，絕大多數自己也不曾意識到他們是否用某種學說或承諾聯繫在一起。」因此1966年在約翰霍布斯大學所舉行的〈結構主義國際研討會〉上，後起之秀德希達（Derrida）對李維史陀的結構主義展開強烈的批判。後人稱之為後結構主義（post-structuralism）的濫觴；而德希達的學說則被稱之為解構主義（deconstruction）而開始了後現代主義思潮的第一步。但是不容置疑的即使是後結構或解構都是在結構主義的假設下，進行反思與批判故也算是結構主義的範疇。大致而言老結構主義是重積極面、重視整體性與靜態分析、本質上仍屬現代主義。而後結構主義是重消極面、重視在整體結構下的差異性與動態分析。本質上已屬後現代主義的範疇。
到了八０年代，羅蘭巴特車禍去世；阿圖色精神失常，傅科死於愛滋病，拉康解散自己的門派後去世。五巨頭只剩下退休的李維史陀，結構主義在一片質疑中，似乎煙消雲散。但是就在結構主義無法吸引世俗的注意時，他們所創出來的研究方法與結論，已深植在各各人文學科當中。八十年代以後的各種對於心靈或思維的學術研究與探索，均無法漠視結構主義的影響。這也是結構主義最偉大的貢獻。
參、結構主義的假設與基本概念
結構主義，正如存在主義一樣，是難找到一種明確的統整性的哲學體系。只能由主要代表人物的觀念中去了解到結構主義主要的涵義。皮亞傑（Piaget ）也說「因為結構主義的形式繁多，沒有一個公分母，(但)我們必須承認，結構主義者所已經達到或正在追求的一個可理解性的共同理想是存在的。而結構主義者的批判意圖是十二萬分的不同的。」而這個可理解性的共同理想。邁克．爾來恩認為基於下列三種假設
1.人類社會行為的所有形式都是具有語言特點的密碼。⑵
2..人有一種先天的構造能力，這種構造能力決定了可能形成的各種類型
的社會現象的結構範圍。⑶
3.一切關係都可以還原為二元的對立關係。
有上述假定出發我們可以歸納出下列結構主義者的基本看法
一、何謂結構
結構主義結構的哲學家們對於結構的定義並未做明確的釐清。主要是在如何去使用結構一詞。一般的共識有下列數項：
(一)結構係指決定歷史、社會與文化中的諸具體事件行為基本的規
則整體。
(二)結構是指深層結構。如與言語行為相對的語法結構、與社會行
為相對的經濟基礎的結構以及與意識活動相對的無意識機制
等等。
(三)結構的本身是自足的，對外在是可以自我調整，而不假外求
的。而這種自我調整，造成了結構本身的守恆性與封閉性。
(四)深層結構可由表面結構反映出來。但非由直接歸納中所獲得而
是從理智模式間接歸納出來的規則。
(五)結構產生非由單元決定而來、因此李維史陀分析結構必須先找
出對立的概念來加以分析。而阿圖色則強調多元結構決定。
二、結構主義的方法論--符號學
結構主義探索世界最主要的工具是由索緒爾（Saussure）與杭士
基（Chomsky）的結構語言學以及隨之而發展的符號學。研究者甚至認為只要任何學科的任何部份只要能堅持能指signifier）--所指（signified）型的語言學系統並能從此一系統中取得其結構它就是結構主義研究。可見兩者的密切關係。
索緒爾認為語言是一個系統。其中的元素完全是由它們在系統
中的相互關係所確定，不僅如此，語言在結構上有不同的層次，每個層次的元素不但互相形成對比（即聚合關係paradigmatic relations）而且與其他元素結合形成更高層次的單位（即組合關係syntagmatic relations）。但從根本上來說在各個層次上結構的原理是相同的。
在符號學當中認為：符號是可任意取得的是受時間與歷史所影
響的。某個能指(指對象的語言標誌)與所指(被標誌的內容)在具體時間內的結合是自由發展的結果、是暫時的、任意的。因此我們無法找到邏輯上的關連、一旦符號在語言集體中被確認，個人無力改變它。而因為語言的武斷隨意才會使詞語保持不變這是所謂的符號的任意性原則。
上述有關結構語言學以及符號學的論述，可以說被李維史陀給]
全盤接受並因此而發展出今日我們所熟知的結構主義
三、強調反人道主義的個人主義
反人道主義一直是結構主義最被批評的地方。事實上所謂的反人道，並不是所謂的非人道，更不是去貶低人的尊嚴與地位。而是反對把人道主義當作科學理論，更反對把人當作宇宙的重心與歷史的主體。換言之結構主義是採取一種去中心化的立場。以相對的立場去關照世界。
故結構主義並不認同存在主義的個人的絕對自由，與自我選擇。李維史陀認為人道主義是被哲學寵壞的嬰兒，結構主義就是要把人從「意義的合法指定者」的寶座拉下來，並把人歸到自然之中去。結構心理學家拉康結合佛洛依德（Freud）的理論加以沿申：將人歸結為無意識的主體。因為無意識也被結構化了， 因此主體存在於他人的言語之中，而只是能指的觀念罷了。
最後，被認為是七０年代的新沙特，被稱為後現代主義開創者的傅柯分析人為主體觀念的演變，相信人的主體觀念是隨著康德(Kant）的〈純粹理性批判〉而產生，隨著尼采的宣稱「上帝已死」而逐漸喪失。因此海德格在其後期思想一再強調，他所思考的出發點不是「人」，而是「存在」。人的本質就是他的生存，而不是以一種確定的對存在者的整體看法來存在。而是存有無限的可能性的。因為人我的消失故傅科認為「人已死亡」所剩下的就只是相互之間的結構與關係了。
四、強調結構的整體與關係:
結構主義假定整體大於部份的總和。比如人體並不是器官神經系統的集合體，而是一個整體。做為組合部份的個體並沒有個別屬性，一切個體的性質是由整體的結構關係決定的。個體只能起傳遞結構力的作用。因此極端結構主義者認為世界不是由事物組成的，而是由關係組成的。事物不過是關係的支承點罷了。
舉例而言，棒球的規則是高於並超越每一場單一的球賽而存在。然而，棒球規則只能在每一場比賽中的各球員之間的相互關係取 得具體的形式。
五、強調反歷史的現實觀
結構主義的反歷史主要是來自於兩方面。一方面接受索緒爾的共時性（synchronic）優於歷時性（diachronic）的觀念。因此，在分析社會現象的結構時，強調要在可觀察的表層結構和只能透過模式分析的深層結構中做嚴格區分。而結構主義者重視的就是後者的深層結構。因此被視為結構主義心理學代表人物的皮亞傑（Pigeat）對於個體的分析便是一種典型的理論。他的所謂「適應」「同化」理論以及由兒童身上進行實地觀察這和李維史陀由原始民族尋找原型時有異曲同工之妙。
結構主義反歷史主要的第二方面是對於歷史性的批評。李維史陀認為要區分三種歷史概念：一為人類活動本身；一為歷史家所寫的歷史；一為哲學家對此二者的解釋。李維史陀認為正因為三種歷史觀的混淆，才會造成有客觀歷史的假象。因為歷史的意義不在客觀的「所指物」中而在「可理解性」中。換言之，就是過去的歷史在現存在的社會中才會有意義。故所謂一切歷史都是現代史（All History is the History of Moden）的意思便即在此。
總言之，結構主義的反歷史就是在反對歷時性的、有特定解釋的歷史。認識的最終目的是在發掘決定事件過程的非時間性的規則總體。也就是要發掘結構。否則對事實的論述是無法成為理論的。
六、強調主體離心（decentring the subject）的基本假定
結構主義在哲學基本假設上最離經叛道的地方，便是主體離心的假設了。近幾百年來在西方哲學上強調「我思」作為思考的起點。而即使是存在主義認識論的起點也是自我（ego）。但是結構主義者則猛烈批判此種觀念。他們否定主體，亦及否認存在有獨立思維主體。因為主體只是一個被決定者，因而在認識論上不能居哲學思考的中心地位。而所謂的中心是暫時的和相對的。
這種去中心論到了八０年代後成了一種思惟主流。運用到現實面上，所謂強調多元文化，或去除帝國主義之霸權，乃至女權運動均由此出發。
肆、結構主義者對教育的省思
在本節中，我們將談及結構主義者，其思想對教育的啟發與省思。正如前面所提到到，結構主義者之間的理論有極大的差異。因此，本文將舉出數位有真正對教育有所啟示的論述。當然結構主義者並非都是教育學家，但是他們都在學校任教，憑著他們傲人的觀察力，對於教育的看法相信會給我們一種不同的視野。
一、李維史陀二元對立（binary oppositions）對學校教育的啟示
李維史陀在其人類學理論中，強調自然與文化的對立而存在。這一
對立中是有吊詭與調節的過程。運用在學校關係上，教師的詞彙與傳遞的知識偏向中產階級及主流思想的部份；而學生的來源卻是涵蓋各各層級，有自有的成長背景與意識形態。因此在學校機構中隱含在教師/學生；男性/女性；知識/感覺；成功/失敗之中的對立尤其需要我們近一步的考察。是否學校教育中能夠提出更中性的教材與管理機制、是否學校能去中心化，在教材教法上採取開放師生共同決定的模式，這些都是我們在省察李維史陀二元對立觀念時，所值得我們去進一步探討的。
二、傅科對於考試起源與存在的啟示
傅科，一位開創新時代的學者，時人譽其思想能「確實瞄準當代的中心」(哈伯瑪斯Habermas語)了解當代社會與思想的困頓與出路。他認為，在西方早期在學校制度未建立之前，學習是自由與自主的。但是由於政治及宗教介入思想的傳遞過程，而使教育變質。培根曾說「知識就是力量」，但傅科卻認為「力量才是知識」。因為 有權力才能操弄知識的型態、內容與正當性。而考試制度的發展更是推波助瀾。造成教育的規約化而喪失了教育的本質。考試確定了一種關於個人的能見度，由此人們可以區分與判斷每個人。因此考試被高度儀式化！而學校變成了不斷考試的機構，考試自始自終伴隨著教學 活動。他越來越不是學生之間的較量而是每個人和全體的較量。傅科的分析考試制度可謂一針見血、在此無法一一敘述，但由上列陳述可知其基本構思。尤其對於自詡有公平公正考試機制的我們是否已經陷入迷思，身為教師的我們在追求考試技巧之餘，是否已淪為政治或主流思想施行其權力的工具。而喪失自我與追求教育的自主性呢？
三、阿圖色多元結構決定論對學校文化與社區關係之啟發
阿圖色是馬克斯主義者，但他不贊同單一因素可以決定社會結構的
庸俗馬克斯主義者。他認為正如人的容貌其實都大同小異，但由於某一臉上器官特色的突出，所以造成了人人不同的面貌。他說：「不是所有歷史上現存的社會，都是由無數具體決定因素從政治、法律到宗教風俗....經濟制度、教育體系所構成的嗎？但是這些決定因素中沒有一個可自外於其他決定因素的。因為他們構成唯一的有機的、原始的整體性。」 阿圖色的理論造成許多的批判。但不能否認的， 多元結構決定論這種原創性的論述為未來的學說開啟了新頁。以此反思學校整體文化的形成上，事實上也是受到多元因素的影響。在各各環節當中如何去適應各不同的因素，並找出所謂的決定因素。此在制定校務計劃時，才能發揮學校結構的功能
四、皮亞傑對於兒童心理歷程與認知論的探討與貢獻
皮亞傑應當是結構主義中，最為教育界所熟知的學者；也是近年來
在教育上最具影響力的學者。皮亞傑雖然聞名於心理學界及教育界，但他並不承認自己是心理學家，他把自己定位為是研究人類智力起源生物學家及哲學家。他並對個別兒童並不感興趣，而是希望由個別主體（individual subject）中找出認識主體（epistemic subject）。他認為個體以自創的心理結構來整理自身的經驗。因此認知是一個主動歷程，個體藉著這歷程和環境產生互動，並在心中藉著心理結構來改變環境。由於認識主體是存在於個體當中的，因此每個兒童的發展歷程是相同，只是速率上的不同。對兒童心理學及教育學而言，皮亞傑的理論被視為哥白尼式的革命。因為他把學習的主體與發展的可能性，歸回給個體本身。皮亞傑認為智力活動在將新的環境因素歸入先前的智力結構或圖式（scheme）中去時智力就不斷的更換這些結構與圖式以使他們適應新環境。正因為心理結構的自我調整性、當結構遇到外在挑戰時透過積極主動的學習便可以創造出新的結構。
因此學習如何學習的能力，也就是後設認知的重視，成為世界各國
教育改革的重點、比如1995年ＵＮＥＳＣＯ發表迎向廿一世紀的教育就把學習如何學習的能力列為各國的發展目標之一。這可以說是結構主義運動對教育上最明確的貢獻了。
五、杭士基先天語言結構對語言教育的貢獻
皮亞傑認為結構可以後天發展，但杭士基則認為結構是先天存在的。這一點他比較接近康德等觀念論者。他的理論主要可分為幾個部份：⑴
1.心靈結構是由次結構組成的結構。每一次結構分別負責一種不同
的理解與表達形式。⑵
2.心靈是由遺傳歷程中預為設計好的。
3.負責語言使用的次結構是由一組有限的規則所組成的；但有能力
產生無限的能力。
杭士基認為語言的使用是高度創造性的，每個人都能講出或了解，無限多我們從不曾看過或聽過的語句。這是因為我們自動依照所有講該語言的人，共有的規則而創造出句子。我們並未學過或以言語來明確表示出這種共同的規則。但他是自存於心靈的。因此杭士基對於兒童語言教育建議採取閱讀及聆聽課文朗讀。這是因為有廣泛閱讀或聽人念書經驗的兒童便能接觸更多日常生活少見的語言結構，而培養出更多的信心與興趣。杭士基的理論強調兒童的語言創造力，因而為教育研究與實務提供了無限的可能性，鼓舞了哲學家與語言學家，更去鑽研語言的重要性。
六、伯恩斯坦的代碼理論對學校課程的啟示
伯恩斯坦（Bernstein）是英國人，但其思考方式並不如其他英國
學者般的傾向邏輯實證論、反而更接近結構主義。這使他在英國學界顯得獨特而突出，也因此他的理論受到英國傳統哲學的影響，和其他結構主義者有些不同。伯恩斯坦在教育上有兩大假設：第一，社會結構規範並引起言語或行為；第二，教室內發生的語言或行動是受代碼code）控制並引起的。簡單來說，伯恩斯坦提供了一種概念體系，在這個體系內，思想指導行為。代碼、分類（classification）與框架的結構主義概念成為個人和社會行動的主因。所謂的分類是指課程內容之間，維持界限的程度。框架則是指師生對教學關係中，傳遞和接受知識的選擇組織進度的控制程度。而代碼方面，伯恩斯坦認為有四種，而主要討論集中在集合（collection）和統整(integrated）二種之上。像集合代碼的特徵是強有力的分類與框架，學科之間區分的清清楚楚，如數學、生物等。而統整代碼上，分類與框架就顯得薄弱，而有許多統整性學科的產生。如國中新課程標準中的「認識臺灣」便是此類。
由伯恩斯坦的理論中，我們可以發現到目前學校發展的趨勢，應該
由「集合型代碼」轉化成「統整型代碼」而使學生更活潑有更多的彈
性去選擇課程。
伍、結構主義的貢獻--代結論
結構主義興起於六零年代而凋零於八零年代，就學派的發展歷程來看只能說曇華一現。但「凡存在的必有價值」，結構主義在其短短的壽命中也留下了許多的貢獻是不能抹煞的。就報告者之拙見認為下列數項應該是結構主義者最珍貴的遺產：
一、結構主義肯定心靈結構的存在與心靈的自我發展性，提供了認知學派在哲學上厚實的基礎。使得在兒童心理發展、道德發展與學習理論方面都能得到長足的發展。八零年代以後，認知學派蔚為心理學與教育的主流，甚至主導教育改革的大計。（國內如黃武雄、史英等人在其理念上雖屬人本主義，但對皮亞傑的理論確是推崇倍至）
二、結構主義顛覆了傳統哲學的基本假設，否定了「人為萬物尺度」的驕傲，認定「人」這個觀念不應是思考的核心，照結構主義的看法，當我們提及到「人」時其實都已經有去指涉到一些意識型態。比如他應該是個白人(在中國就是漢人)，他是個男性、他受過主流教育、他是支配者等等，而這些意涵其實都是為人與「非人」做了區分，因此，結構主義者強調「主體離心」就是要打破這樣的迷思。從人／非人的二元對立中釋放出來，結構主義者認為只有這樣把人放在相對而非絕對的地位，一切才有可能。因此，被殖民的人才能被解放、女性才能出頭天、多元文化的建立才有可能、才有辦法去建立不同人群之間的共識、壓迫者才會從世上消失。總而言之，八零年代以來各種運動的發展幾乎都是受到如此的啟迪，尤其是開放中的國家或在文化邊陲的人民，才能因此建立起自主性這不能不說是結構主義的貢獻。
三、結構主義使人們開始必面對個體化的流弊，並反思權力結構下的個體。傅科認為西方在講求自我，提倡個人自由之時，其實已把個人給「客體化」了，所以有所謂「人的科學」「人的研究」，而因為在找尋人的定義就已經把人給分類了。比如正常人／瘋子、病人／健康的人、好人／壞人。而這種分類其實就隱含著一種權力關係。結構主義者便認為這種對個體的明確定義，正是西方文明最大的危機，因為每一個個體都被精準的認識，也被塑造成符合標準的正常個體。因此你是父母，即有權控制小孩；你是老師，即有權操控學生；你是醫生，就能掌握病人的生殺大權，一套套不被社會懷疑的學說、理論，正巧妙地「合理化」這些權力關係。結構主義者認為此種權力關係之精密遠勝於極權國家的控制，換言之結構主義者要我們重新審視許多我們習以為常的關係，並從中解放出來。
四、結構主義對於美學與藝術的重視與提倡，造成新美學與新文學的產生。在前面已經提過了結構主義對主體消逝的看法，反應到文學藝術上來看就是強調「作者已死」。換言之，我們在看一件藝術作品時，其重點應該在藝術品本身，而不要問作者是何許人。這就是所謂「文本」(text）的觀念，換言之，欣賞藝術品的重點不在作者怎麼寫而應該是讀者怎麼看。把藝術品的解釋權還給讀者。因此羅蘭巴特說：「讀者之生乃因為作者之死」。因此閱讀將不會有負擔，而是一種愉悅的遊戲。結構主義的觀念，影響到了整個八零年代的文學藝術發展迄今。多數的文學大師幾乎奉之為圭臬，因此與作者互動的著作開始多了起來。如卡爾維諾及米蘭昆德拉等在作品中都會和讀者對談，甚至在語言上設計技巧來和讀者玩遊戲，使讀者受到無比 的重視。這在過去可說是不可想像的事情。
當然結構主義有上述的貢獻。不可否認的，結構主義作為一個哲學思潮，是有它許多的缺陷和可議之處：比如不重視本體論、過於虛無、太強調方法論，以及過份強調去中心論而造成人類價值的失落、只相信相對的、片面的真理而否定了絕對價值的可能....等等，不一而足。但報告者之所以提出結構主義作為報告的對象正是看重它的原創性與對後世的影響，也不可否認的當接受到結構主義時，內心受到相當的震撼。畢竟在中華傳統文化容易充滿人文色彩與絕對價值的環境中，要去全盤接受這種反人道主義，反中心論的結構主義是有困難的。但這總是接納新思想的起點事實上，報告者發現藉著它去反思現行教育體制與實務中各種行之有年的典章制度或許真能有所啟發呢？
