10. 楊老師覺得隨著資訊科技快速發展，教師角色中「授業與解惑」的部分， 逐漸被網際網路所取代，因此，她的教學越來越著重引導學生如何運用 網路，搜尋知識、解決問題。楊老師的教學最符合下列何種教師哲學觀？
(A)柏拉圖(Plato)「洞穴隱喻」的師生對話模式
(B)布伯(M. Buber)的「吾-汝」關係的師生互動模式
(C)諾丁絲(N. Noddings)關懷倫理學的師生關係模式
(D)李歐塔(J.-F. Lyotard)「後現代處境」的教學模式

(A)柏拉圖的洞穴的隱喻

柏拉圖(Plato)在《理想國》(the Republic)第七卷裡，試圖用洞穴之喻(The Allegory of the Cave)來說明人追求善的過程。在這個比喻中，有一群囚犯在地下洞穴裡，囚犯的雙手被縛，背對洞穴出口坐著，只能看著洞穴裡面前方牆上經由身後的地下光源(火炬)所映射出來的幻影；接著他們其中一人終能辨識出其中的虛假，因而走出洞穴接觸陽光。剛走出洞穴的這名囚犯，一開始不習慣強烈的光線，使他無法直視光源，分辨事物的真假，於是他必須先從影子、水中倒影開始，然後才能認識到幻象和真實事物的差別。直到最後，他能夠直視太陽 - 最高的善本身。
在這個隱喻裡，柏拉圖用洞穴代表物質世界或經驗世界，洞外世界則代表著理型界，而光(光源)象徵的是真理和善。而人最終的理想和目標就是要摒棄黑暗和變動的經驗世界，朝向光明、永恆的理型世界。

五、洞穴的隱喻解析

柏拉圖是以洞穴說來隱喻他對真理與知識的看法。柏拉圖把世界分成觀念界和現象界，而不變的知識(epistem)只存在於觀念界，現象界中的只能算是不斷變動的意見(doxa)。

眼前的世界猶如現象界：而洞穴中所見的光影、事物的樣模、甚至外在世界中的真實事物，都是柏拉圖所謂的現象界，是變動不已的。柏拉圖聲稱從現象界中，無法產生真正的理性知識。

內在的觀念猶如太陽：至於讓奴隸可以看見世界的太陽，則是柏拉圖所謂真正的觀念知識，沒有這些觀念，人們無法辨視出外在世界的事物，就如沒有太陽就看不到萬事萬物。

六、柏拉圖洞內隱喻對教育的啟示

(一)人類多數處於封閉的狀態

人們多專注於眼前事物，但如柏拉圖所言，那很可能只是洞穴中的一個虛假世界。但人們卻可能因為習以為常，而被封閉在此虛假的現象世界裡。然而我們眼前所習慣的事物，卻都不存在真正的知識與真理。

(二)尋找真理需走出封閉的狀態

為了尋求真理，人們因而需要察覺到自已習以為常的世界只是個封閉的洞穴。如蘇格拉底所言，「無知之知」，唯有承認自已的無知，人們方能走出洞穴，找到能照耀知識真理的太陽。

(三)教育即是協助人們走出洞穴

就教育目的而言，其中一個重要的目的就是讓學習者明白到，眼前這個現象世界並無法提供我們獲得真理。同時，也要訓練人們如何從觀念界中尋得真理。

(四)教育需發展學生內在的觀念理性

教師就如那已了知真理的奴隸，他需回到洞穴，再教育其它的人。而像蘇格拉底所謂的產婆術，教師要從學生的內在，試著透過對話與引導，使其內在的觀念理性能漸漸開展，而產生認識真理與世界的能力。

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(B)馬丁布伯

布伯於1878年誕生在維也納的一個猶太家庭，因為父母的離異，他的童年在蘭堡(Lemberg)度過，在他的祖父母的照顧下長大。

布伯的一生與他的傳統猶太教育，以及猶太身分有深切的關連。在他的大學期間，分別於維也納、萊比錫、和柏林等地的大學學習哲學、德國文學、藝術史和心理學等科系，也積極參與由赫茨(Herzl)發起的猶太復國主義活動。在赫茨1904年過世之後，他停止公開的猶太復國主義活動，轉向倡導和推動民間的研究猶太民族文化工作。

1919年布伯任職於獨立的猶太教學中心，以及法蘭克福大學，而他最著名的我和你(I-Thou)的基本理論於1923年問世。

布伯在納粹主義當權的時代，在1933年被強迫放棄所有公開的教職活動，更因此在1938年布伯被迫使流亡到耶路撒冷。在耶路撒冷的希伯來大學，布伯被聘為社會哲學教授，不過，當教育系也想聘認他時，他卻以教育學對他而言是實務工作，而非理論的傳授為理由予以拒決。

布伯不但從不停息地推動猶太文化的工作，更致力於猶太人與阿拉伯人之間的和平共處。對於以色列的建國，布伯一直抱持保留的態度，因為巴勒斯坦的存在是無從抹滅的事實。布伯於1944年完成以色列和巴勒斯坦，對於以色列和阿拉伯人之間的互相理解具有重大的意義，可惜並沒有取得雙方人民的共鳴。另外，布伯還實際從事教育工作，1949年在耶路撒冷成立成人教育研究院，用來培訓成人教育的工作人員，以及實際從事以色列和阿拉伯人的和解工作。

二次大戰過後，布伯在歐州及美國各地進行一系列的演講活動，對於他不遺餘力為以色列和阿拉伯人的和平相處所做出的貢獻，也讓他得到不少的獎項，包括1953年德國法蘭克福圖書出版界的和平獎、1963年荷蘭的伊拉斯謨獎(Erasmus)。

布伯於1965年去世於耶路撒冷。

參、 對話教育

布伯強調，他無法為教育工作人士提供一套具體的系統。教育工作者必需自己親身面對當前的人、事、物，將這臨場反應作為自己的任務，所以布伯本身並沒有一套教育理論依據，對他而言，教育是在進行人與人之間的對話，換言之，師生的教育關係是純粹的對話關係。

布伯的對話準則可歸納為促進人與人之間真實、直接、及亙相的會合。人與人之間的會合，人與人之間真實的會合，人與人之間直接的會合，以及人與人之間亙相的會合是四個彼此相關的層面，由這四個層面可清楚了解布伯的對話準則，和以其為基礎產生的對話教育。

一、 人與人之間的會合

在布伯的對話準則裡，我和你(I-Thou)，以及我和它(I-It)是兩個著名的基本詞組。依據布伯的觀點，人在世界上一直會遭遇到衝突，因此必須隨時採取行動，以及不斷地進行對話。人們在對話中的基本詞句也因此不是單一詞句，而是詞組。一個重要的詞組是我和你，另一個則是我和它。

我和你的基本詞組代表人與人之間的關係，亦即當我主動去認識另一個主體你時，我便進入了一個人與人的人際關係。我和它的基本詞組則說明人和物的經驗關係，換言之我可以透過接近一個物體它的過程裡取得經驗。從這兩個詞組裡可看出，人的主體性在對話準則裡佔有決定性的地位。不論是我和你，或是我和它都和主體我相連。布伯的對話準則裡沒有單純的我本身，當我被提及時，不是在我和你的人際關係裡，便是在我和它的經驗關係中。

此外在布伯的對話準則中，重要的是我和你的人際關係，而不是我和它的經驗關係。因為布伯認為，一個人無法透過物體的經驗進展到完整的自我階段，只有經由和另一個主體的人際關係，才能使人成為人。人與人之間的會合是布伯對話準則的中心，換句話說，布伯強調人的發展不是建構於人與物的經驗關係之上，而是在於人與人的人際關係。我需要另一個主體你，必需在面對另外一個主體你的同時，才能深切認識到真正的自我，擁有自我發展的機會。

因此，教育在布伯的眼裡首先重視主體性的實務工作，亦即在維護人與人的人際關係，或者人與物的經驗關係。這觀點引申出一個雖不算全新的，郤已逐漸被人遺忘的教育看法：學問和知識本身不是教育的中心。在教育裡所傳播的學問和知識不只具有物體的觀點，而需與吸收知識的主體一併看待。學習在教育活動裡便不只是物體層面的經驗行為，而是與學習主體密集相關的存在性行為，教育工作者的任務也因此不是單純的知識灌輸，學問傳授。知識與學問在學生的個人關係裡扮演的角色才是教育工作者的工作中心。

從這個觀點出發，布伯指出教育的內容便無法由教育人員來決定，而是由學生自己去建立和教育內容的關係。換言之對話教育在此不代表學生必須無條件地接受教育工作者所傳授的學問，知識，甚至價值評斷。教育在布伯眼裡，是要學生將所接收的學問，知識和價值評斷在自我思考下成為自己的經驗和價值。總而言之，不是客觀的物體性是布伯對話教育的核心，教育工作者必須鼓勵學生建立主觀的人與物的經驗關係。

然而人與物的經驗關係只是對話教育的一小環，布伯強調的是人與人之間的人際關係。在對話教育裡的師生關係，不是人與物的經驗關係，而是人與人的人際關係。換句話說，學生不是接收知識的物體，而是一個自主學習的主體，學生的自主性必須在教育裡受到應有的重視。在學校教育裡，學生必須和教育方案，課程進度相提並論，把學生等同物體一般，是布伯間接對學校教育的批判。人與人之間的相處模式是對話教育的基礎，也是布伯一生不遺餘力推動的教育工作。

簡而言之，布伯的對話教育架構於人與人的會合之上，亦即師生之間的相處模式是人和人之間的對待方式，而非人與物之間的相處模式。教育人員應在人與人的對話中將學生視為獨立自主的主體，讓他自己學習獨立思考，自我負責。

二、 人與人之間的真實會合

布伯指出，每一個人與人之間的會合都是獨一無二的。每個主體，不論我，或是你都應在其各自的單一性，真實性被採納。換言之，主體我的真實性被主體你所接受，同時主體你也同樣有權力成為獨一為二的你，主體我必需客觀地接受這獨特的你。人與人之間的真實會合意指主體我從真實的我走出去，與主體你相遇，在認識真實的你中，擴展主體我的視野。

對話教育在這個層面裡主要在協助學生實現真實的自我。實現真實的自我必需從二方面著手，一是從強化自我意識著手。學生獨一無二的真實性不僅被教育人員所接納，重要的是，學生自己在透過教育過程中意識到自己的獨特性，接受與認識真實的自我，對真實的自我產生信心。二是從自信的我出發去接受真實的你。在對話教育裡頭，人只有在人際關係中才能實現真正的自我，一個自信的我無法在封閉的我中達到實現自我的目標，只有在走向主體你，無條件接受真實的你中，能夠讓自我得到成長。在布伯的教育實務工作中，一方面推動猶太人的文化，讓猶太人認同自己的歷史文化，另一方面提醒猶太人不能只局限於自己的猶太文化，而是去接受阿拉伯人存在的事實，只有在接納阿拉伯人，主動去認識阿拉伯人的文化，才能達到猶太人真正的自我實現。

教育工作者應如何在實物工作上幫助學生實現自我呢﹖根據布伯的看法，教育工作者只能透過信任來完成其任務。教育人員必需從學生那兒取得信任，才能讓人與人之間的真實會合在教育過程裡展開，進而協助學生實現自我。然而信任的取得，只能經由直接，無成見地參與學生的生活。在布伯畢生致力於以色列人和阿拉伯人之間的和平相處之下，演生出老師和學生之間的平等相處模式，老師必需直接參與學生的生活，尤其是在成人的學習裡，布伯強調不是學生向上諮詢，老師對下考問的對話方式，而是老師在真正與學生的共同生活中取得學生信任，讓老師與學生有人與人直接會合的機會，從中自我學習，實現自我。

三、 人與人之間的直接會合

人與人之間的直接會合意指客觀的接納所遇到的主體。換句話說，一個真實的你在對話裡不被我貶低或歧視，而是無任何價值評斷地被我接受，也因此，無成見地參與你的生活，是人際之間直接會合的前提，也是促成人際間真實會合的要件。

另外，人與人之間的直接會合主要強調人與人的互動關係，而不是在完成預先設定的目標。布伯指出，和主體你的關係是直接的，介於我和你之間沒有定義，沒有預設立場，沒有目標，沒有貪求，沒有預先行為。所有的措施都是障礙，只有在放棄所有的措施之後，才能展現真正的人與人之間的會合。在布伯的眼裡，客觀地參與 你的生活，無成見的和你對話，便是對話的目的，所有預設的對話目標只會破壞人際間的直接會合。

對話教育在人與人的直接會合裡指出客觀地接受學生真實面的重要性。老師因為無法事先篩選來上課的學生，便需開誠布公地去接納面前的學生，協助他去實現真實的自我。簡而言之，老師要有臨場地反應的能力，面對獨一無二的學生，提供應有的協助行為，並需主動去接觸每個學生，與其獨特的個體進行對話。

至於人與人的會合是直接的，沒有目標，沒有預設立場，沒有預先行為，反應在教育實務上可解釋為，對話教育的目標只在人與人之間的直接會合。能讓教育達到廣大效果的不是教育的計劃，而是教育的會合，布伯這麼說。在此布伯提出放棄教育計劃的理念，因為一來，學生原本就不願被教育，例如學生會產生反抗的行為，當他知道老師試圖要教育他具有良好的人格。

二來，學習一事是不能勉強的，當做老師的強迫學生學習時，雖然表面看起來是贏得了學生的學習行為，事實上郤是失去他的信任，以及學習動機。基於此見，布伯倡導教育人士的無為，為人師表的雖要有所行動，但事實上郤得表現出好像沒有任何作為一般。所以從事教育工作的人士需要具有良好的人格，在對話教育中，以他的人格去影響學生。在他根本不想影響學生的當下，對學生引發的作用最為強烈，也最為深遠。布伯提出教育的禁慾主義，亦即教育工作者需抑制自己主動影響學生的慾念，避免想運用自己身為教育工作者的權力去改變學生的唸頭。總而言之，教育工作者主要是在人與人的直接會合中讓不同的主體客觀地被接受，因而在這直接會合裡達到教育的效果。

四、人與人之間的互相會合

布伯的對話準則裡，主張會合的互相性，亦即不只是你影響我，我也影響你。互相性的定義首先著重在平等性，換言之，我和你具有地位相當的互相影響力。這也是布伯認為在對話準刞最重要的地方，不只是我在被你接納之後，讓你的視野增廣。我在客觀地認同你之後，讓我的眼界也因此擴大了。這裡值得注意的是，互相性並不代表同等的影響效果，影響作用。在此不是在評量你的視野增廣度是否相同於我的眼界擴展度，而是在互相認同下產生的交互影響，其影響作用則因各人而異。

這個相互會合的觀點運用在教育實務上，主要是在提醒從事教育工作者力行師生之間的相互認同行為。布伯不以傳統的師生權力結構為出發點，而是倡導夥伴般的師生關係。換言之，布伯不否認教育工作人員在人格與思想發展上較學生成熟，但這並不同時代表教育人士因此處於優越的權力地位上，相反地，他與學生處於同等的夥伴般的地位，他的任務主要是在對話中，協助學生擁有自我發展的機會。

值得一提的是，對話中的相互性只能部分運用在教育上，教育關係是對話關係的一個特例。只有教育工作者必需保障相互影響性的產生，換言之，老師必需認同學生的真實性，參與學生的生活，贏取學生的信任，引導學生實現自我，而學生只需認同老師的真實性，並不需要參與老師的生活，引導老師實現自我。布伯提出，老師具有負起單一互相性的責任，提供人與人之間真實，直接及互相對話的機會，只有在老師主動投入學生時，能與學生一同成長。

肆、結論

布伯的教育理論在教育界並不受到廣泛地重視，主要因為其理論不在提供教育工作者一套實務系統，而只是提供一堆看似空洞的符號、一些提示，也因此其理論總是只在特定的教育領域裡頭被討論，這些看似空洞的提示，對教育卻具有相當重大的意義。

布伯在推動以色列人和阿拉伯人間的和平相處下，提出此對話教育的理論。布伯不在一味地強調以色列人文化存在的唯一性，而是在主張只有同時認同阿拉伯人的存在下，才得以發展以色列人的未來。因此，阿拉伯人在布伯眼裡不是猶太人的敵人，而是擴展以色列人世界觀的一個重要資源。換言之，布伯的對話教育裡倡導尊重不同的人種，強調只有我在主動去認同世上存在的不同人種，以及其所代表的文化和觀念裡，能讓自己的眼界擴大、增進自己的文化發展可能性。包容與認同你的存在，讓我和你得以共存，是對話教育的重要觀點，在競爭激烈的現代社會，著實不該輕易被遺忘。

布伯間接地指出教育實務主要在營造一個彼此認同的人與人的師生關係，而不是在建立和鞏固人與物的權力關係；在客觀地認同學生的真實性，而不在依學生的能力、資質來褒貶他們﹔在致力於贏得學生的信任，而不在一味架構老師的權威。當然，教育必須在一定的權力關係之下進行，評量學生的成績亦是教育的一部份，教師也需在教育過程裡擁有一定程度的權威，布伯的對話教育在提醒教育工作者，不該因此忽略人是教育的中心，忘記客觀地接納每個獨特個體是教育的原則；需認清其主要任務在於將學生視為教育的主體，主動投入走向他，只有在認同學生的真實性中取得學生的信任下，才能發揮教育的效果。

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(C) 諾丁斯「關懷倫理學」的主張內涵：

1、對道德來源的主張：道德是感性而非理性，為道德實踐中核心的發動地位，過去因為重視道德理性的傳統，而將道德動力的現實來源忽略和邊緣化。

2、對人的處境之主張：人際間必定有互相依存的關係，而非只揭示獨立自主自律的理想的面向去看待人的處境。

3、對人性自由的主張：關懷關係是人真心嚮往的道德理想，人不只於存在抉擇中彰顯其主體自由，更在關懷關係的施與受之中，對話溝通情意的交流間，彰顯出道德圓滿成就的自由。

4、對道德教育的主張：理想親密關懷關係的建立，是人性道德發展的基石。道德實踐的動力不只在於當下的認知與抉擇，更在於在日常生活因關懷關係而蘊育的道德自我感，潛藏於其中的道德自我理想形象，是可以掘發道德力量的真正源頭。

5、對道德論述的主張：重視道德理解的溝通過程甚過於道德知識的論證程序，真正道德的聲音要從道德主體的脈絡論述中去傾聽尋求，而非由事先設定好的道德普遍原則去概括判斷。

6、對民主社會的主張：民主社會之價值可以有更深入的闡釋，即以關懷的立場照顧社會中多元而有個別差異的需求，而非只以正義和自由主義的立場給予人人相同的對待，如此可以建立一個由民主出發，而富關懷溫暖的社會。

 關懷倫理學的理論，可以分為三部分，來說明這個理論的思維：

1、哲學-以關係為人存在的全幅基底，以關懷為人道德存在的基礎：關懷者的關懷是開放地接受對方、並對自己所關懷的對象作出關懷實踐的承諾；而受關懷者是在被接納中、自由地表達自己的情感或表現自己的需求。諾丁斯說：「關懷是道德的基礎，而非道德是關懷的基礎。」這是說道德不是高懸在上的外在之理，而是內在於我們心中的觸動之情，由這點也可以說明：關懷倫理學是以人的內在「情意」作為道德的根本。

2、心理學-關懷之情的內在三角動力學──關懷情意、理想、與承諾：人在面對道德關懷情意的內在召喚時，會有種種衝突因素左右自己關懷實踐的抉擇：要去關懷、或不去關懷、要如何關懷等。因此當道德義務感產生或沒有產生時，人必須面對這道德義務感對自己有何意義的問題。這要從人內在的關懷「情意」所產生的道德「理想」和道德「承諾」的關係去分析，於是關懷情意、承諾、和理想三者的互動，成為關懷的內在動力學的分析。道德實踐真實發生時，道德自我內在的情意力量和抉擇矛盾加以分析。當人的關懷情意流露出來而在關係中實踐時，實際上則是一種理想自我形象的實現。這種理想自我的形象越清楚或期許越深時，那由情意而產生的承諾會越深厚，實踐的動力也會越強而堅持下去，但這其中的發動和關連是沒有必然保證的。

3、教育學-培養關懷之情、保存道德理想、增強道德承諾：努力造就「有能力的關懷者」，便成為道德教育的重要任務。這包括：

（1）運用內在心靈自發的力量、外在的社會結構機制調整，來護持住人的理想。

（2）運用教育方法中示範、對話、練習、肯認的力量，來培養道德理想。

（3）在課程教學的安排中，注意到學生有關係一貫性的需求，包括:時間、地點、人事、和課程的一貫性。

（4）成果的驗收上，教師要能體認到──在教學中所創造出來美好的自由學習經驗，以及在其中所呈現的關係中的悅樂，正可以作為道德理想的回饋力量。

 由以上的架構可以看出，關懷倫理學的思維模式，不是理性邏輯式的平舖，而是要呈顯人性中情意動態辯證的曲折變化，從中指點出人性中有關懷的初衷，而增強關懷情意，必須要正視人性層面中的「理想」，而這道德情意背後的動力方向，則是要靠生活中日積月累、潛移默化的努力來達成。

關懷倫理學的道德教育方法

 道德教育方法之一──身教

道德教育方法之二──對話

道德教育方法之三──練習關懷

道德教育方法之四──肯定

https://belleb05588.pixnet.net/blog/post/46756720-%E8%AB%BE%E4%B8%81%E7%B5%B2%28n.-noddings%29%EF%BC%8D%E9%97%9C%E6%87%B7%E5%80%AB%E7%90%86%E5%AD%B8

(D)李歐塔的後現代知識觀

在李歐塔看來，知識包括科學知識與敘述知識(Narrative Knowledge，即人文知識)，兩者之間並無優位性存在。不過，自從啟蒙運動以來，由於強調理性、實證與科學主義，使得科學知識自我合法化。更進一步挾其優位性，意圖消解敘述知識的正當性，其作法是：處處以科學的角度衡鑑敘述知識(人文知識)，而視人文知識為寓言、傳說、迷信、不科學。

李歐塔將後現代主義連結到知識和科技變遷產生的社會組織形式。李歐塔指出，後現代情境下，電腦的普及與尖端科技的變革衝擊著知識領域，使知識的二大功能 - 知識研究考察功能及傳播既定知識功能皆受到影響。因此，李歐塔認為，進入後現代社會後，知識的地位產生巨變，主要表現在以下諸方面：

1.科學知識是一種論述

科學知識都和語言脫離不了關係，如語音學、語言學、大眾傳播、電腦語言、電傳學等，知識的本質因而產生重大變化。科技大規模將知識輸入電腦，使知識成為可操作運用的資料。所有的知識皆須轉換成電腦語言，任何無法變成數字符碼而予以傳遞的知識，都有被淘汰之可能。

2.知識商品化

隨著電腦霸權的形成，知識由傳統藉心靈與智慧的訓練獲知的方式已經式微，取而代之的是一種符號化。後現代知識不再以知識本身為最高目的，知識逐漸商品化。

3.知識即權力

知識與權力結合，知識成為一種話語，一種壓迫、排斥、宰制的權力形式。是以，擁有資訊或科學知識者即擁有權力。

四、李歐塔的後現代知識論述的教育意義

一、教育目的

李歐塔多元創發的觀點，在教育上呈現出反抗、顛覆的反集權主義特性。教育因而會鼓勵學生發展新的觀念，且對於過去習以為常的知識提出質疑，培養學生對差異具敏銳的感受；而能以更開放的態度來對待個人及社會，並尊重他者，賦予教育上少數及弱勢族群發言的機會，使其權益受到重視。

Giroux(吉魯斯)認為，後現代的教育理念，要求教育者要能深化及強化批判的教育形式。教育在協助學生瞭解個人在廣大社會關係網路中的經驗，參與社會論述與他人之間的各種關係，認同自己也認同不同背景、出生及價值觀與立場的他人。後現代要求尊重不同理念、相異背景的邊緣論述，以開放的課程界線容納各種邊緣論述於正式課程中，這就是所謂後現代的邊界教育學。

後現代教育要求學生去體認歷史脈絡中存在著的多元性與不確定性，瞭解歷史、文化是開放的，不是封閉的。後現代主義教育學者反對任何確立的、外在的、永恆的教育目的，他們要求的是開放的、不確定的、異質的與對立的教育活動。

二、課程內容

後現代課程理論提倡的是一種批判動態的課程觀，強調課程應該是透過對於參與者的行動與交互作用來形成，而非預先設定安置的課程。達爾(Doll)認為後現代課程理論要注重循環性。循環是沒有起點也沒有終點，更可以說，每個終點又是另一個起點，每個起點都是從前一個終點而來。課程因而不是片段，而是不斷的反省。是以，學習過程中的任何測驗、報告與作業都不僅是一個學習計畫的完成，更是繼續探索、研究與討論的開始。如此一來，課程將是開放的，不是封閉的。

三、教學方法

李歐塔對於電腦與科技在後現代社會中的重要性所進行的論述，在教育方法上有極大的啟示。在目前及可預見的未來，科技與電腦的確在教學活動上扮演了益形重要的角色，並改變了傳統教師的角色與任務，重構師生的關係，同時也對學校的型態產生不小的衝擊。

(一)多媒體教學的應用

課堂中的學習包含多媒體的展現，透過多媒體的模擬技術，進行虛擬實境的教學，能使學生更清楚了解實際情境，學生將因而被激勵去追尋更特殊領域的研究。

(二)個別化教學的實現

由於電腦及資訊資料庫的發達，個人在學習工作時可以依據個人學習時間與速度適度調配，個人化學習、注重差異表現的學習更為便利，如此知識的傳遞能以一種更完整生動的方式提供個別化學習的基礎。

透過電腦與網路，可將無數教師及作家的最好作品，加以串聯提供給每個人分享。教師可以各種資料做研究，嘗試不同教學方式，並衡量不同方式的有效性。

(三)全球化教學的實施

網際網路的縱橫交織使全球化教學成為可能，透過遠距控制與網路的連結，世界各地的教師可互通有無，使教材更生動。亦可鼓勵學生透過全球網路尋求特殊研究的途徑，瞭解到除了教科書外，還有相當多樣化的教材與作業可探索。

(四)終身學習的實現

在後現代社會中，所面臨的是一個知識爆炸與資訊氾濫所導致的迅速變遷社會，對個人造成極大的挑戰。如果未能繼續學習、追求新知，很快就會對某些事物一無所知。而資訊的氾濫也使得人們產生焦慮，因為資訊與知識的半衰期越來越短，若不時常學習，將無法趕上時代脈動與社會發展。終身學習將成為未來社會成員能夠不斷生存發展所必須的教育型態。

(五)學習如何養成學習能力的注重

後現代社會充斥的是資訊，能順利取得資源並應用知識的人將是後現代社會中的強勁競爭者。在這種情形下，如何取得資訊與知識的能力最被重視，因而養成如何去進行學習的能力將是課程變革中要去強調的重點。

五、李歐塔後現代觀點對教育的啟示

處於後現代的今天，社會變遷迅速，價值觀日趨歧異，加上大眾傳播、網際網路的普遍化，知識的創生與傳遞的方式更加多元，學校教師的角色與地位正遭遇極大的考驗，連帶影響到師生關係。

在探討過李歐塔的後現代知識觀、後現代高等教育觀後，李歐塔對教育的啟示主要有以下幾項：

(一)師生無主客體之分

(二)教學注重師生對話

(三)教師角色多元化

(四)學生可自行吸取知識

(五)師生關係趨向感情中性與專門性

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