9. 依據課程社會學與知識社會學的觀點，下列哪一論述不正確？
(A)族群意識會干擾課程與教學的預期效果
(B)統合型課程較不利於消弭社會階層的界限
(C)教材的選擇和評鑑過程存在著社會價值判斷
(D)不只正式課程會受到社會控制，潛在課程也一樣

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統計： A(84), B(2440), C(38), D(25), E(0) #613808

詳解 (共 4 筆)

#973976
Bernstein

－聚集型課程（師生關係為：強分類，強架構）會再製既有社會結構。

－統合型課程（師生關係為：弱分類，弱架構）具批判能力，減少再製。



優勢階級透過「分類和架構」來維持既有社會結構。
分類：強分類＝強意識形態
架構：強架構＝師強烈控制師生關係。
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#975003
知識社會學：

知識社會學此一名詞首見於本世初耶路薩冷刊布於《未來雜誌》中，培根的破除四偶像之說，可視為對阻礙真實認知之社會條件的批判與反省。
 
1924年，謝勒（Max Scheler）主編《知識社會學探究》，知識社會學之名遂廣為學術界共認。知識社會學係在研討社會因素對於心智活動或知識之影響，討論的是知識是廣義的，包括觀念、意念以及法律上或倫理上的信念等，強調知識與其它社會文化「存在因素」的關係，指出理性、各種謬誤，常被社會因素所制約。
 
涂爾幹（Emile Durkheim）在其鉅著《宗教生活之基本型式》一書中，假定構成知識之邏輯範疇是社會所建立的。
在教育理論上，涂爾幹特別注重智育的價值，強調教育的目的在完成兒童的社會化。他分開人的「本性」與「社會性」，前者是天賦的、生物的，後者是後天教化的結果，是文化的。教育的職能是在「本性」的基礎上另行建設「社會性」。
 
謝勒認為知識社會學之主旨乃在於探討如何由感官範疇之現實因素作適當的選擇，以實現理想範疇之精神成就。知識可分三個層次：
 
１.宰制的知識：旨在於改變世界及要求績效。
２.陶冶的知識：擴大並開展精神人格之存在與本質。
３.救贖的知識：在提升精神人格的核心，以參與最高存有的本質。
 
謝勒知識三分之說，法蘭克福學派（Frankfurter Schwle）的集大成者哈伯瑪斯（J. Habermas）更從知識批判和社會批判的觀點，探究知識的構成。所謂宰制的知識源自於認知的技術興趣，陶冶的知識源自於知識的實踐興趣，救贖的知識相當於由解放興趣所決定之自我反省。
 
 
批判理論(法蘭克福學派)學者哈伯瑪斯(Jurgen Habermas)在『知識與人類旨趣』(1971)一書中，認為個人對生活世界的認知興趣可分成三種類型：
(1) 技術的興趣(technical interests)：指的是人類在勞動的領域中關注的是對生活世界作正確、客觀的觀察描述、判斷、預測和控制。人類的行動方式是工具性理性，追求的是實證主義所主張的科學的知識。
(2) 實踐的興趣(practical interests)：因人對社會事實的瞭解途徑有許多是來自意義的瞭解和彼此的亙動，在互動中，人們透過語言而產生溝通行動，增進彼此的瞭解並克服生活中因誤解和詮釋產生的衝突。
(3) 解放的興趣(emancipatory interests)：由於生活世界的勞動和亙動兩個基本要素會衍生出權力，權力產生人與人之間的支配宰制關係，因此解放的興趣指的是人類要從權力跳脫出來，避免受到僵化的制度、科層體制、意識型態的宰制，追求自主和負責。

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#3267696

知識社會學是從社會學發展出來的一門學科。


最早提出此一名詞的是哲學家謝勒(Max Scheler)，早期此一學科較具哲學色彩，後來到曼海姆(Karl Mannheim)之後，才走向社會學的領域。


知識社會學重視知識形成與社會文化條件的關聯。

換言之，其研究是了解知識的內容及呈現方式如何受到社會文化因素的影響。 　　


知識社會學的發展始於馬克斯(K. Marx)思想中對意識型態的批判；其所謂「人的存在決定人的意識，而不是人的意識決定人的存在」，即為知識社會學的核心觀念。後來馬克斯主義者將思想（或知識）視為社會經濟結構與發展制約的產物，強調下層建構（如經濟）對上層建構（如法律、政治、教育）的決定性影響，而以「物質」利益作為對觀念或思想限定的唯一條件，忽略了社會或文化系統的影響力以及人的主動認知作用，顯然是有所偏頗的。 　　


二十世紀之後，知識社會學的發展，逐漸脫離馬克斯以「階級」來解釋知識的社會起源，而以全面知識（包括文化、宗教）來檢視受社會文化因素的影響，同時也在方法論上尋求新的典範。其中的重要學者如曼海姆、涂爾幹(E. Durkheim)、索羅金(P. Sorokin)、墨頓(R. Merton)、柏格耳(P. Berger)、陸克曼(Thomas Luckmann)、孔恩(Thomas Kuhn)，都對知識社會學有相當的貢獻。 　　


至於將知識社會學應用到教育上的研究，大抵以格(M.F.D. Young)、柏恩斯坦(Basil Bernstin)、波迪爾(P. Bourdieu)、艾波(M. Apple)、基諾士(H. Giroux)等人；其研究大都涉及知識與權力的關係，教學歷程如何受鉅觀的社會－政治－經濟制度的影響，甚至也從文化資本(cultural capital)來說明教育資源分配的不公平，及社會階級再製與教育的關係，其中也涉及潛在課程的研究。上述研究從一九六○年後期起，逐漸受到重視。

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#914928
課程社會學與知識社會學差異性何在?
 
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