常見的「課程本位評量」有三種（張世彗，2012；Marston, 1989），下列何者非為其一？：
(A)流暢性取向
(B)標準本位取向
(C)標準參照取向
(D)正確性取向。

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統計： A(235), B(1524), C(303), D(248), E(0) #431670

詳解 (共 4 筆)

#1313988
課程本位評量:

一、流暢性取向
這種評量模式旨在於直接測量學生的進步情形，作為教師長期觀察與修正教學的依據。
二、正確性取向
這種評量模式目的在於檢視教材內容對於個別學生的難易程度，作為挑選教材和分組教學的依據
三、標準參照取向
這種評量模式目的是以學生在具有順序性之課程目標上的表現，來作為教師設計教學的參考，
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#682810
一、流暢性取向
這種評量模式旨在於直接測量學生的進步情形，作為教師長期觀察與修正
教學的依據。此一模式以 Deno (1985) 等人所發展出來的「課程本位測量」
(curriculum-based measurement, CBM) 最具有代表性，這種測量著重於評量速
率，測量結果顯示個人在單位時間內正確反應的次數，如某位學生在 1 分鐘時
間內答對了 20 題數學計算題。許多研究指出這是一種簡單操作、信效度令人滿
意且能夠靈敏反應出學生在短期內進步情況的評量模式 (Deno & Fuchs, 1987)。
教師若能系統性的實施課程本位測量，不但可以有效提高輕度障礙學生學
習成就，也能提昇教師的教學效能 (John & Drouse, 1988)。
二、正確性取向
這種評量模式目的在於檢視教材內容對於個別學生的難易程度，作為挑選
教材和分組教學的依據，而以Gickling等人所提出的最具有代表性 (Gickling & 第一章 緒論 ．3．
Havertape, 1981)。此一模式著重在於計算比例，例如答對題數相對於答錯題數
的比例、答對題數相對於總題數的百分比（如小傑在語文測試中答對了50%的
題目）。
這是學校教師最常使用，也是最熟悉的方法。雖然目前這種評量模式除內
容效度外，有關其技術性的資料並不多，同時也尚未建立標準化的實施程序。
不過，葉靖雲 (1996) 曾比較三種課程本位數學評量模式的效度，顯示著重正
確性模式的「計算和文字題合併答對的百分比」較容易在一般學校的班級中推
行，可作為選取形成性數學評量工具的依據。
三、標準參照取向
這種評量模式目的是以學生在具有順序性之課程目標上的表現，來作為教
師設計教學的參考，而以 Blankenship (1985)和 Idol (1983) 等人所提出的模式
最為著名。此種模式是先將課程中所要教的技能，按照難易程度或教學的先後
順序予以排列，然後為每一項技能寫出相對應的行為目標，接著再根據行為目
標來編選試題，同時擬定可以接受的表現水準。教師便可以根據學生在試題上
的表現，判斷其是否精熟每項學習目標，用來作為種種與教學有關的決定（如
設計教學的內容和預估教學所需的時間）。
不過，這種評量模式與前述正確本位的課程本位評量模式一樣，雖然評量
系統的內容效度甚佳，惟有關其技術性的資料並不多，而標準化的方法也尚未
建立。
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#3351248

標準本位評量（standards-based assessment）係指在學生學習評量過程中，透過一套學習內容標準進行評估，以確保每個學生能夠學到必須學到的內容，進而提升學生學習成就。

可又分為:

1.      內容標準:陳述學生應知和應能為何

2.      表現標準:根據內容標準界定表現應該多好才達到標準，質性描述其程度

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#773121
有標準本位這個東西嗎??
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