10. 盛行於英語系世界，強調「做哲學」(doing philosophy)取向是那一派的哲學思想？
(A)實用主義
(B)存在主義
(C)分析哲學
(D)馬克斯主義。

從分析哲學觀點看教育隱喻— 教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火

一、前言教育工作者時常面臨一些根本性問題，例如教育的目的、教育的價值等，這些問題無法以科學量化的方式，例如，跑統計或做實驗加以解答，也不容易在短時間內看見其對教育活動的影響。但卻不可因此忽略這些問題的重要性。為了探究這些問題，我們可以藉諸「分析哲學」的做法，透過反覆思辨與批判，釐清這些重要概念的核心意義所在，以期對教育思維與實務做出貢獻。

二、教育分析哲學簡介20世紀西方哲學思潮中的分析哲學，藉由對一些重要概念在我們日常語言中的使用方式所做的解析，來把握這些概念的意涵與核心所在，繼而在面對與這些概念相關的問題時，提出個人立場並予以證立。它是一種強調做哲學（doing philosophy）的哲學取向， 對於「教育哲學」這門學科方法論的建立貢獻卓著。有別於傳統教育哲學，分析取向的教育哲學本諸其紮實的方法論，為教育哲學奠定更穩固的學術地位。在此取向下，透過對教育領域中重要概念（譬如，教育 、教學、課程等）的次元性分析，使得詞語表達的意涵更清晰、明確，有助於減少誤解或誤用的情形。

三、分析哲學對教育實徵性研究（empirical studies）之貢獻教育分析哲學家強調對語詞、概念之意義的分析，而教育實徵研究者則強調藉由實徵研究的方法（包括質性與量化）來發展教育理論、解釋或解決教育問題。論及兩者可能的合作模式，首先，可使用分析哲學的方法，先對實徵研究者所提出的命題及其組成概念進行分析，藉以掌握研究問題的清晰意涵，減少研究者錯用或誤解語詞的可能性，繼而進行後續的實徵性研究。其次，可藉由實徵性研究，分析不同背景的個體對於特定教育詞語的用法或理解是否有所不同，探討可能的影響因素與機制，這對於教育分析哲學家探討概念意涵之演變的課題有所裨益。舉例來說，就前者而言，當教育社會學家與教育分析哲學家合作時，可以先請教育分析哲學家分析「 好／壞的教育」、「成功／失敗的教育」等詞彙可能包含的面向與意義，協助教育社會學家能以較周全完滿的方式來設計問卷或訪談題綱。再就後者而論，可由教育社會學家選取不同社會背景（如階級、年齡、 城鄉、性別、國家、文化）的對象，詢問他們何謂「 好／壞的教育」、「成功／失敗的教育」，研究各種背景下，成員所理解的教育圖像是否有所差異。

四、分析哲學對教育宣稱的剖析愛爾蘭詩人葉慈（W. B. Yeats）曾說：「教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火。」（Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire.）從分析哲學的觀點而論，這是對教育所做的「隱喻」（metaphor ），意在使用譬喻的方式（教育彷彿／好像⋯，但「 隱喻」以「是」、「即」取代常見的喻詞「彷彿」、 「好像」）強調「教師的教育觀點會影響教學作為」 。這個隱喻認為教師在教學活動中身為主動者，可以選擇成為知識的「灌輸者」或「引導者」，前者視學生為水桶，把知識當水流一般注入，注滿為止；後者則把學生當火柴，教師引發學生的求知慾，就如同點燃火柴般，使火柴能夠自行繼續燃燒。再者，就該隱喻所欲傳達的教育意涵而言，屬於一種評價性／規約的宣稱，論者認為教育「應該」（ should）是引發學生對知識的好奇（內在動機），而非只是強灌知識，或利用壓力來督促學生學習（外在動 機）而已。

五、對於教育隱喻的反思前例顯示教育隱喻的力量與魅力，非但能使人輕易地把握論者所欲傳達的觀念，而且往往令人印象深刻、回味無窮。但若詳加探究，將會發現教育隱喻仍 有其缺失或可議處。首先，在教育過程中，學生並非全然地被動，因此，即使教師選擇成為「灌輸者」或 「引導者」，學生也不見得就會依照老師的意圖，而變成「水桶」或「火柴」。再者，人類學習知識的能 力並不像「水桶」或「火柴」一樣「填滿為止」、「 燒完輒止」。而且，對於知識的熱情也不一定需要旁 人有意的「點燃」，反而可能在偶然間，受到人、事 、物的觸發就興起了好奇心。 最後，筆者認為，此隱喻所提到的兩種態度似乎不是全然對立的。其實教師應該而且可以同時身兼「 引導者」和「灌輸者」的角色。「好奇使人開始，壓力使人完成」，學習過程並不一定是全然快樂的，有時也會因為挫折而感到低落，興起放棄學習的念頭， 或者因為惰性而不思學習，此時便需要一些壓力或鼓 勵，使學生度過低潮期並持續前進，最終的成功經驗 會帶給學生成就感，成為持續下一階段學習的原動力 。因此，如果教師能同時利用內在動機與外在動機，使學生樂在學習，又能有始有終，不是更能發揮教育的功能嗎？

分析哲學(針對文字符號的精準應用-真正的作哲學)