10.有關奧蘇貝爾(D. Ausubel)的接受式學習理論，下列何者錯誤？
(A)心智如同訊息處理與貯存系統
(B)學習任務對學習者要具有潛在的意義
(C)前導組織是用來強化學生的認知結構
(D)歸納的教學方式優於演繹的教學方式

教學流程

（一）考慮學生的「學習準備度」（readiness）

就Ausubel的觀點，「學習準備度」部份和學生的認知發展有關；「學習準備度」也和學生現有認知結構（即已有的知識）有關。新的學習必須與舊經驗相連才有意義，因此主張教師在教學前，可透過正式的「前測」或是非正式的「口頭回答」，來確定學生是否擁有適當的認知結構，足以了解新的教材（Ausubel,1978），然後據此決定教學的內容。檢查結果若無，則應透過「前導組織」，提供相關的背景知識。

（二）呈現「前導組織」

為導引學習者將新的學習內容與其原有認知結構連結，進行有意義的學習，Ausubel設計了兩種「前導組織」。

1、當學習材料是學習者陌生的內容時，可用「說明式架構」提供適當的先備知識。實際教學常用的方式，包括為新的概念下定義，陳述一個原則，或是提供一段相關的背景知識。

2、當學習材料與學習者已有知識或經驗相關時，可用「比較式架構」使新舊知識發生關聯。實際教學常用的方式，為類推和比較兩個有關的概念。

（三）以「漸進分化」（progressive differentiation）原則組織和呈現教材

Ausubel主張：個人學習所得的知識，在其認知結構中是以層級組織方式儲存，也就是由一般抽象性概念循進分化至特殊、具體事物。他堅信各個學科的知識，也都以此種方式來組織。既然學科知識與人類的認知結構具有相同的層級組織特性，於是他主張學習內容應以同樣方式加以組織。

教材呈現順序，一方面要能配合「前導組織」所呈現的架構，另一方面採「漸進分化」的方式，亦即由上而下，從教導一般性概念循序漸進到詳細內容的講解，從概括到分化的教學活動，稱之為「演繹式」的教學順序。

Ausubel認為「漸進分化」的好處是，新訊息較容易為學習者同化與保留，因為在學習者的認知結構中，較高抽象性與概括性的概念，可提供現成的掛鉤（hook），掛上較具體特殊的訊息。反之，如果先呈現較具體特殊的事例，學生認知結構中便無法找到可依附的掛鉤，不得已只好死記，這樣的學習結果較容易遺忘。

（四）辨別異同以促進「統整融合」（integrative reconciliation）

所謂「統整融合」是指教師在呈現教材時，應協助學生釐清學習內容中各項事實、概念、和原則彼此間的關係（包括平行和上下從屬關係），並對學習內容中重要相似及相異點進行比較，以便將各個內容要項之間的關係統整後，清晰而穩定的融入學習者的原有認知結構。例如：學生要能分辨出「孔子學說」與「孟子學說」的不同特色，也要能知道孔、孟都是「儒家學說」。

在實際教學過程中，「統整融合」可由教師擬成問題問學生，或由教師以直接說明的方式達成。並且認為經由「統整融合」的階段後，學習材料才真正內化為個人所有。

（五）教學活動符合有意義學習的原則

在「漸進分化」和「統整融合」的過程中，Ausubel相當重視「實例」（examples）的運用，包括圖示在內。例如：在數學課，要求學生舉出教室內有關長方形的例子。在教導辨別「島嶼」和「半島」的概念時，使用地圖、幻燈片、實物模型和有圖畫的明信片。Ausubel認為「實例的應用」有助於學生切實理解各個概念與原則。並且所舉的例子必須是學生所熟悉的，才有意義。

教學活動，除了教師講解外，Ausubel也鼓勵班上進行分組討論及其他學習活動。認為這些方式（包括舉例），都有助於學生透過自己的經驗來了解學習內容，符合有意義學習的原則。從Ausubel主張中，不難發現學習並非單向，也非被動。相反地，學生往往被要求回答問題，自行舉例，進行比較等，師生互動頻繁。