阿摩線上測驗
18.「文澳國小」的教師團隊進行課程設計時，採用美國進步主義強調之學生中心、經驗取向、問題解決，及師生合作的課程設計模式，這種設計可能是採用了哪一位學者的理論核心?
(A) J. Beane
(B) S. Drake
(C) H. Jacobs
(D) R. Fograty
統計： A(3472), B(1089), C(855), D(662), E(0) #220876
詳解 (共 10 筆)
課程統整一般分成四個層面，即課程設計的統整、知識統整、經驗統整和社會統整（Beane,1997）。
Beane「課程統整」四向度：「課程設計」、「知識」、「社會」、「經驗」。
口訣：「克制射精」。
課程統整亦包括知識、經驗與社會的整合（方德隆，1999）課程統整的向度課程統整牽涉四個主要向度：經驗統整、社會統整、知識統整與課程設計的統整（Beane, 1997）。
美國課程與教育學界學者James.A.Beane，以民主教育核心為設計，強調以問題取向、學生本位為組織中心(Sheridan,2002)，力倡超越科目取向(beyond separate-subject approach)的真正課程統整(authentic curriculum integrattion)(Beane,1997,12-13)
[出自某篇碩士論文]
Beane（1997，x-xi）主張課程統整是師生共同規劃的歷程：（1）它被視為一種不涉及學科界線的課程設計，強調由教育人員和學習者合作認定重要的問題與議題，做為課程組織的中心，以促成個人與社會的統整。（2）在課程統整裡，主題是取自日常的生活和經驗。因此，學習者得以探索實際的議題，並從事他們認為需要的社會行動。在師生合作規劃課程的探究和行動中，既加深了學校中的民主意義，也重新界定了教室裡的權力關係，更對以學科專家和科層行政體制為重要知識之認定者的傳統觀念提出挑戰。（3）課程統整也包含將知識應用到具有個人和社會意義的問題和關注上。因而，不同學科之間的界線被消弭了，知識也被貯藏在問題與關注的脈絡裡。由於知識被應用在問題解決的層次和其他的應用方式，學習者必須經常從事報告或社會行動等方面的「應用知識」（performing knowledge）。（4）由於課程統整強調參與式的課程計劃、脈絡性的知識應用、真實生活議題的主題、和統合性的課程組織，為不同的學習者提供寬廣的知識管道，同時也為他們打開更多的成功之路（單文經等合譯，2000）
A沒錯
依據Drake（1993）三種課程統整模式分述如下（周淑卿，2002）：
（一）多學科式（multi-disciplinary）統整課程
藉由相同的主題作為統整基礎，將此一主題在各個獨立學科(習)領 域中的相關內容進行連結，使各領域間的知識能產生互動性，並且保存各個學科原有的範疇，可視為將學科的程序性知識與技能作為連結的原則。是故「多學科課 程」的學習目標在統整其學科知識，所設定的主題往往只扮演切入點的角色，其中，各分科屬性明確，仍接近於學科課程。以「月亮」為統整主題，則可連結「自然 與生活科學」中月亮盈缺變化與影響，「語文領域」中詩人墨客如何吟詠月亮，「藝術與人文」中月光的光線捕捉、如何以音樂表現月色等等。但從這個例子也不難 發現「多學科統整課程」相較之下，重視學科知識本身的邏輯架構，而非相互調整配合，於是學科之間缺少可以互補的相關性。
（二）科技式（inter-disciplinary）統整課程
相較於「多學科統整」中的主題的次要角色，在「科技式統整課程」 中，主題的設定是一切的開始與進行的主軸，透過由這個主題所分析出來的概念或問題，根據其知識屬性一一聯絡上不同的學科領域，再就這些不同學科概念進行討 論與教學。以「紅龜粿」作為統整主題，便可從「食物」連結飲食健康與烹調製作方式，從「習俗」可以連結上社會文化的演變與地域性，從「造型」可以討論為何 要以烏龜為外形、不同顏色的視覺效果等等。由於，「分析科技式」的統整終點在主題所延伸出的議題與概念，而非各個學科中最重要的代表性，所以學習的目標不 在於包含所有的事實，而是從多方面建立起對主題的認識。
（三）超學科式（trans-disciplinary）統整課程
「超學科式統整課程」與前一項「科技式統整課程」其實邏輯上十分接近，都以主題 本身作為延伸即探討的中心，要分析兩者最大的差別，應該在於「超學科式」完全打破學科的分界線，不再從學科知識本身原有的架構和內涵來考慮，而完全以所欲 探討的中心主題來設計課程，進一步從實際生活面中尋找學習的資源。以「八卦山」為統整實例，如何從所在地運用大眾較通工具到達目的地，八卦山有哪些值得一 遊的景點，如何從本地人的角度推廣八卦山的觀光等等。正因為「超學科式統整課程」所進行的討論概念可以不屬於任何學科，因此，次級概念可以延伸的範圍也比 較大，而這類課程設計因為概念之間有必然的關聯，亦不再需要由學習者去尋找學科概念的連結點。
R. Fograty
以單一學科、跨學科、科際整合及學習者本身或學習者之間的統整為指標，提出十種課程統整方式：
1.分立式(Fragmented)：如同潛望鏡，只有一個方向、單一觀點，專注於一學科。
2.窠巢式(Nested)：如同3D立體眼鏡，將單一現象、主題或單元多面化。
3.聯立式(Connected)：小型雙眼望遠鏡，關注精細的內部連慣性，同學科主題相關連但是學科分離。
4.共有式(Shared)：雙眼望遠鏡，兩個學科同時分享其概念與技能上重疊部分。
5.張網式(Webbed)：伸縮望遠鏡，設計主題，其他各學科以此主題為中心進行主題式統整。
6.並列式(Sequenced)：如眼鏡，各學科中相似概念協力配合，藉由廣泛的相關概念，建構出不同教材內容架構，學科仍分離。
7.線串式(Threaded)：如同放大鏡，透過再了解課程方案方式充實課程內容。
8.整合式(Integrated)：如萬花筒，利用每一個學科的基本要素加以統整成新的型態與設計，為科際整合模式。
9.沉浸式(Immersed)：如顯微鏡，允許微觀解釋個人觀點，所有內容以興趣和專長為前提，由學習者依自己的興趣深入去消化統整。
10網路式(Networked)：如稜鏡，指多面向的觀點。
Jacobs對統整課程的設計可以歸類為下列六種型式：(Jacobs, 1989, p.14-18)
1.單一學科的統整 ( discipline-based )
此種統整課程存在目前學校內是最普遍的型式。它有非常嚴格的學科界限，例如；數學、英語、社會等。甚至是在國中階段中有更細的分科。 這也是一般人最為熟悉的課程型式，所有的師資也是遵照此種的需求而培養。 教科書、測驗、甚至是課程標準也都有詳細的規定與計劃。但是，在此情況下學生的學習就變成是分割的時間、不同科目的轉換。對於某一些學科內容也無法按照個人興趣或是學生的需求有深入的學習。
2.平行學科統整 ( parallel disciplines ) 在執行平行學科的統整時，教師所做的是調整單元以便和其他學科的單元在某一時段內同時進行。 單元教學的內容並不會改變，只有教的順序改變而已。這種統整方式是我國在實施九年一貫課程初期時非常的盛行。 但是，目前已經少見於國中小的課程中，其原因主要就是統整的效果不佳的關係。
3.互補學科的統整 ( complementary discipline units or courses ) 在正式的課程中將某些相關的學科結合在一起，共同探討一些主題或議題。 通常要將兩個性質不同的學科連接在一起只要是兩者具有互補的作用，就稱為互補學科的統整。最明顯的例子是像『科學與倫理』、『商業與道德』這樣的議題或是課程。
4.科際間統整 ( interdisciplinary unit/courses ) 在課程中將數個學科結合在一起並且延續數週或是整個學期。它的好處是可以提供學生有意義的學習，但是卻是需要投入更多的資源，不論是在教師本身或是社會資源的部份。此類的課程讓老師得以將進行中的課程以議題或是主題的方式產出成為統整的形式，課程的時間也能配合學校內的作息與環境的需求。但是科際統整須要教師較多的努力與改變。特別是時間、設計的時間、設計者的絞盡腦汁才能使這類的課程不致成為大雜燴的課程設計。經費也是一個重要的因素，然而最大的困難是來自家長，由於家長大多數在他們的經驗中很少有這類的經驗，因此教師必須要多花時間與家長溝通，這也是這類課程中比較困難的地方。
5.統整日統整 ( integrated-day model ) 此種統整是圍繞在兒童的世界中，通常是整天的課程內容。課程的中心是以兒童的問題或是他們的興趣的一種機動性的課程安排，並非是事先由學校所規定的課程。 這種課程對於教師是一種非常大的挑戰因為事前並不知道兒童會提出什麼問題。 因此教室的管理等都需要相當的技巧。 此類的課程最常見於幼稚園的學前機構中。
6.完全統整課程 ( complete program ) A.S. Neil 的夏山小學 ( Summerhill School) 的課程是這類課程的最佳典範。 課程的學習是完全以學生的興趣或是需求為主的課程設計。 此種課程是以極端的統整為其特色。 此種課程要求教師和學生的家庭完全的投入以及需要大量而完整的資源。
