學校教師將論語、唐詩等作為課程的教材，主張教育的作用在於保存文化、傳遞文化和創造文化，這種教育觀念 來自下列哪一位學者？
(A)杜威(J. Dewey)
(B)涂爾幹(E. Durhkeim)
(C)皮德斯(R. S. Peters)
(D)斯普朗格(E. Spranger)

斯普郎格(斯普朗格)認為社會型人格較適合當老師

提出文化傳遞說

提出下列教育理念

1.教育的本質在於陶冶人性、傳遞文化

2.強調師資培育的重要

3.教育愛是無條件的，只有在愛的環境裡，人的潛能才能發揮出來

4.愛是教師應有的特性，惟有透過愛，教育才有可能

 普朗格認為透過教師愛學生，學生愛教師的教育愛互動，來促進人格的濡化，此乃"教育愛"的精神。並藉以傳承文化並進而創新文化，此乃文化學派的基本思想，重視教育在師生人格互動中發揮其文化的功能。

http://blog.tyc.edu.tw/b/kun1015/post/3149/17409

文化教育學派思想代表人斯普朗格(E. Spranger)

<文化教育學派的核心思想>
文化教育學派的教育哲學，其重點在處理「主觀心靈」與「客觀文化」之間的互動關係，而不偏於一端。

一、教育的本質

斯普朗格為「教育」下的定義是：教育是一種由愛所承載的意志(Eros)，轉移到其他人(學生)的心靈之上(成己成人)，使其價值容受力和價值構成能力的整體(生命)，由內在發展出來(Educare引出)。
在這個定義中，發展出幾個重要意義：
(一)教育是「愛」的意志的轉移；「施予之愛」(而非權力或財貨的佔有)的精神活動是教育的動力。
(二)教育活動重在精神力量的啟發，而非物質材料的傳遞(學科內容)。
(三)教育是追求文化價值、創造文化價值的心靈發展，而非受限於事實的領域。

二、文化陶冶

德文中「陶冶」(Bildung)與「教育」(Erziehung)意義相近。斯普朗格說：陶冶乃是文化影響有發展能力個體的形成，使個人能體驗到客觀的文化價值，並達到價值豐富的文化成就。由此定義來看，陶冶又可以分為「文化影響」、「主觀體驗」、「文化成就」三個連續而不可分割的部分。

三、精神類型

斯普朗格將人類精神活動分為四大類：
(一)普遍精神：社會中人與人共同生活而普遍存在的精神，例如國家精神、組織精神。
(二)客觀精神：由文化所形成的客觀材料，例如文學、藝術。
(三)規範精神：由群體共同理想所形成的價值規範，如道德、法律。
(四)主觀精神：即在個人主觀心靈中，價值容受力與價值構成力的先天規範。
這四種精神類型比之於亞里斯多德的「四因說」，即構成整體教育活動的動力因(普通精神)、材料因(客觀精神)、目的因(規範精神)和形式因(主觀精神)，其精神類型的觀點，使教育不侷限在學校中，社會中的各種精神都是教育的力量。

四、人生類型

斯普朗格據精神科學的孤立化、理想化、全體化、個性化四個方法和步驟，將人格分成六種不同的價值類型：
(一)經濟型，在追求「利」
(二)理論型，在追求「真」
(三)藝術型，在追求「美」
(四)社會型，在追求「愛」
(五)政治型，在追求「權」
(六)宗教型，在追求「聖」
每個人都同時包含上述六型，只是其中某一型可能特別發達明顯，或極為缺乏，就如同骰子的六個面一般。

五、教育愛

在對教育愛的論述中，斯普朗格區別「施予之愛」與「容受之愛」。只有「施予之愛」對象於未成熟、未完成的個體，施以「由愛所承載的意志」，是教育愛的本質。「容受之愛」據個體之價值容受能性而予以關心照顧，如此就產生對個體價值的先天區別性。

●本文原出處：92當代教育思潮 國立東華大學 教育研究所學術活動文案紀錄