申論題

1.社區人士、家長不支持。 2.教師對於學校理念無共鳴及深入探討。 3.相關課程設計發展無法一貫執行。 4.學生抗拒接受。

學校本位課程是一個必須全體協商，深入了解環境優勢所在，評估學校的特色，由下向上的設計模式，而不是由上到下。
所以在發展學校本位課程可能會遇到的問題:
1.社區人士、家長不支持
   學校與社區、家長息息相關，若家長、社區人士不配合、不支持，學校本位課程難以繼續進行
    ex:課程需要家長的幫忙或社區人士有相關經驗需要它們的幫忙，但他們不同意，那課程難以持續。
2.學生不配合、反彈
   學校本位課程是一個全體協商產出的東西，所以課程不只要合乎學理也要適用於學生身上。
3.教師無法認同其理念
   如同上述所敘述相同，學校本位課程是一個全體協商的過程，若過程中教師無法認同其理念、特色，學校本位課程也難以繼續。
4.相關課程難以執行
   教師相關專業不夠、家長反對、學生沒興趣，都會阻礙。

學校本位課程為依據學校特色發展的課程，以情境導向設計為出發點。雖然校本課程能彰顯出一個學校的願景藍圖，在實施方面仍會碰到一些問題，試列四點如下分析： (1)進度吃緊：校本課程可能會佔據學科進度的時間，教師趕進度恐會造成學生學習成效不彰。 (2)經費不足：推動校本課程需額外撥出經費推動，有超出預算的疑慮。 (3)支持度不夠：家長對校本課程的推行產生質疑，怕會影響孩子課業而反對。 (4)行政支持不彰：校本課程的推行需要組織完善的行政團隊互助，若團隊凝聚力不夠會成效不彰。

學校本位課程(school-based curriculum)係指以學校本身的經營理念及學生需要為核心，校內教師為主體，校園環境及資源為基礎，並考量校外社區的特色及大眾的期望，同時符應中央及地方教育主管機關法令與政府規範之下，規劃設計課程，並予以實施及評鑑。 以下對學校本位課程發展可能遭遇的難題做幾點說明： 1.參與人員方面：課程改革的抗拒、家長和社區人士的阻力、教師人力與專業不足、校長主觀認知之影響 2.課程設計方面：難以突破舊有之窠臼、無法做有效延續性的發展、缺乏課程領導與視導、無有效的評鑑規準 3.資源經費方面：客觀情境的限制、經費來源不足、限於學校規模 學校中任何一種課程的推動，都難免會遭遇到各種不同的困難；也許是學校校長、主任的要求無法得到基層教師的共鳴、課程規劃團隊無法取得共識、課程所需資源受限、教師專業能力不足以應付、學生對課程沒興趣…等。無論所遭遇的困難為何，都足以讓整個課程活動的成效大打折扣。

學校本位課程意旨以學校本身的教學理念與學生需要為核心，在對象上，是以本校教學人員及學生為主體；在內容上，是以學校情境及其週遭的社區資源為基礎，做為課程設計的主要主題。
而在學校本位課程的運作上，在教師、學生、資源及內容上，也可能遭遇一些困境：
1.教師：教師可能對於該地區的特色不熟悉，而在課堂中靈活運用上有所限制。
2.學生：課程對於學生之實用性，需謹慎評估，以維持學生對於該課程的熱情程度。
3.資源：學校週遭社區的資源不足，致使社區與學校運作上較難發揮其課程目標。
4.內容：課程內容可能高單一性，而使學生在學習題材單一，而不多元。

一、忽略教師轉化課程的落差 學校本位課程發展的興起背景之一，在企圖改正國定課程發展模式的缺失，避免教師轉化課程時出現落差的問題。但是學校本位課程發展的基本主張是，教師是教育實踐過程中的主體，賦予其自主性，會因其經驗、能力等因素對課程進行不同的理解與詮釋，產生不同的課程行動。因此，學校本位課程發展的實踐過程中，即使教師參與學校的課程發展，但是在課程的目標、行動策略等課程的規劃與實施中，仍然有個人的差異，而且，此種個體差異甚至會因為賦予個體自主權而擴大。 二、忽略教師參與的意願 　　學校本位課程發展以教師為課程的發展者的假定過於樂觀。就筆者與許多中小學教師的互動中發現，目前教師對九年一貫課程的推展感到悲觀，甚至反感，其中以中學教師為最。不只是九年一貫課程的推動，過去許多教育改革方案的實施，多遭到類似的問題。學校本位課程發展理念認為教師參與學校的課程發展，自然會降低對學校本位課程的反對，殊不知，許多教師缺乏教育專業精神，並不認同實際參與課程發展是教師專業的要求，反而認為參與課程發展將增加個人負擔，參與的意願自然低落。因此，在教師專業精神與能力並未建立的情形下，學校本位課程發展的理想很可能又是另一個無法實現的教育理想（張弘勳，民86；張嘉育，民88）。 三、高估教師的專業知能 　　學校本位課程發展是以教師為課程的研究者、發展者，認為教師參與學校本位課程的發展，即能發展出符合社區、學校需求的課程，建構適合班上學生學習的實際課程，此種只要教師參與即能達成理想的想法過於樂觀，因為在學校實際情境中，教師不一定具備課程發展能力。教師缺乏課程發展能力的原因有許多，其中一項是：以往的課程政策讓教師缺乏相關的經驗。教師的課程發展能力與學校本位課程發展政策二者是一相互影響的問題，越不開放讓教師發展課程，教師課程發展的能力就越弱；教師課程發展能力越差，就讓人益發擔心開放學校本位課程發展後的成效。 四、過份強調組織的負面影響 　　學校本位課程發展此一理念，認為教育科層組織會限制學校、教師的自主行動，主張解構這些科層組織的權威與控制，將課程自主權回歸學校、教師。換言之，學校本位課程發展主張解除學校發展課程的限制，賦予學校、教師發展課程空間的自由，讓學校與教師能建構適合學校、學生學習的課程。此種觀點過份強調組織結構的負面影響，忽略了組織結構可能是行動的限制，但卻也是促使行動的可能（Kirk,1986）。 五、過份強調由下而上的改革過程 　　學校本位課程發展一再強調「草根式民主」（grass-root democracy）與「由下而上的改革」（bottom-up reform），隱含著學校本位課程必須是此二種的改革方式(張嘉育，民88）。就我國九年一貫課程實際推行情形而言，就較偏向由中央頒訂「課程綱要」，規定每週至少百分之二十時間為學校彈性教學時間，此外在每學年上課二百天內，上下學期可依實際需求，彈性調整周數及日數，顯示我國的九年一貫課程雖然具有學校本位課程發展的精神，但此改革的推動實為由上而下的改革。尤有甚者，基層教師一再反映對九年一貫課程的進行感到茫然與疑惑（石明原，民90；黃義良，民89），教育部則罔顧環境與配套措施的尚未成熟，不斷信誓旦旦的宣示如期實施，反映此一改革不但不是由下而上的改革，更不是草根式民主的決策方式。 六、無法避免理論建構的內在矛盾 　　學校本位課程發展此一理念強調各個學校依其自身的需求與條件，發展適合其學生學習的課程，因此在課程的建構過程中必定呈現出多元化與差異性，多元與差異的特性可能導致學校本位課程發展理論建立的困難，而理論建立的困難將影響學校本位課程的推行，因此學校本位課程很可能停留在理念階段，難以建構成為理論，這是學校本位課程無法避免的內在矛盾。 七、忽略法令的限制 　　學校進行學校本位課程發展，牽涉到許多人事、預算法令，必須有相關的法令修改或制訂，教育行政機關才能將課程發展的權力移轉至地方、學校。同樣地，學校要有相關的法令規定，才能依法進行改革。但是，目前相關的法令只是偏重防弊，未能興利，致使學校在推動學校本位課程發展時，無法針對各自的需求，彈性調整相關的人事、組織或工作、教學時間，這樣的學校本位課程發展，前景恐不甚樂觀（張弘勳，民86）。

學校本位課程發展之實施限制，可分為以下幾點：

1.忽略教師轉化課程的落差

2.忽略教師參與的意願

3.高估教師的專業知能

4.過分強調組織的負面影響

5.過分強調由下而上的改革過程

6.無法避免理論建構的內在矛盾

7.忽略法令的限制

資料來源：學校本位課程發展困境與解決之道

一、高估教師的專業程度及忽略轉化課程的落差

教師為課程的研究者、發展者，要發展出符合社區、學校需求的課程，要有專業的經驗及對學校和地區，有充足的認識與瞭解，以及對未來發展趨勢有敏感度，若沒有，就會侷限課程的發展，且教師是實踐過程中的主體，會因其經驗、能力等因素對課程進行不同的理解與詮釋，產生不同的課程行動，因此個人的差異，會影響課程發展的廣度及深度不同。還有一種狀況是有些老師並不認同實際參與課程發展是教師專業的要求，反而認為參與課程發展將增加個人負擔，教師的責任變重，往往被要求制訂相應需求的教材，參與的意願自然低落，就會使課程發展停泄不前。

二、學校政策的開放程度及相關人員的配合 學校課程發展政策的開放，影響老師的自主性，且學校行政、課程規劃團隊，權責劃分不明，行政支援不足，無法取得共識，相關課程設計發展無法一貫執行。且若過份強調各個學校依其自身的需求與條件，發展適合其學生學習的課程，必定呈現出多元化與差異性，產生許多內在矛盾，可能導致學校本位課程停留在理念階段，無法執行。

三、資源及社區人士、家長支持程度 課程的專家及時間、空間、諮詢人員、社區、材料設備、教師訓練、以及教師獎勵等

四、課程整合共識、教師之合作學習及學生需求。

1. 學校或教師的自主對教育的科層組織：正式組織結構雖可協助SBCD的發展，但正是結構為求一致性，常會束縛些特殊、創意課程的整體規劃。

1.學校教師礙於課堂時數、相關知識不足而難以落實。

2.家長可能認為對學習幫助不大，對校本課程存有疑慮，乃至於社區鄰里配合度不高。

3.經費爭取不易，設備或教材的準備耗時耗力。

4.與其他正式課程的關聯性不高。