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徐喬-經濟學

主題:課程本位評量


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(一)「課程本位評量」的重要性 「課程本位評量」(Curriculum-based assessment, CBA)是自一九八○年代初期起日漸受到重視的一種教學評量方式,目前廣泛應用於輕、中度障礙領域,以及針對學習困難學生所設計的補救教學情境中。原因是它能針對個別障礙學生所要進行的課程,給予老師最適當的線索。(張昇鵬 民89 P363) (二)「課程本位評量」目的 課程本位評量能解決評量問題、監控學生學習情況、回饋教師教學策略及觀測長程目標的一種有效、簡便、立即的方式(葉靖雲 民82)。 (三)何謂課程本位評量 1981由Gickling和 Havertape提出,原為「課程本位」與「評量」的兩個概念的組合 「課程本位」強調以實際授課內容與教學材料作為評估學生學習的表現依據; 「評量」則是資料蒐集的過程,所得的資料作為提供教育決策與學生為提所在的確認之依據,因此「以學生在現有課程內容上的持續表現來決定其教學需求的一種程序」就是「課程本位評量」。(張昇鵬 民89 P363)-->課程參照  (四)課程本位的三種模式: 1.標準參照的課程本位評量模式。 2.以正確性為基礎的課程本位評量模式。 3.以流暢性為基礎的課程北魏評量模式。  其目的、重點、特色列於下表: 類別 測驗目的 測驗重點 測驗特色 標準參照的課程本位評量模式 主要在測量學生的表現以直接和教學目標做比較,據以作為教師設計教學的參考。 測量的重點主要以教學目標相對應的行為目標為主,在於了解學生在試題上的表現,以判斷學生是否精熟每一個學習目標。 內容效度高。最適合用來監控學生在短期學習目標的進步情形。 以正確性為基礎的課程本位評量模式 主要在計算學生於課程本位測驗上的正確反映百分比,根據學生正確反應的數據,教師據以修改教學內容的難易度以配合學生目前的技能發展水準。 重點在於教師在教學前將計劃教學的內容轉譯成的不同「教學層次」,在各教學層次的測量中,學生的「獨立學習層次」越高「挫折層次」越低,則代表學生需要挑戰性越高的題目,或應該降低教材的難度。 本模式用於教學的設計,教師需經常性的失策以正確並控制教學項目的難易度,配合學生最大的發展需求。 以流暢性為基礎的課程北魏評量模式 主要在直接測量學生技能發展的流暢程度,據以作為教師長期觀測與修正教學的參考。 重點在於速度的評量,其評量的結果在於顯示個人在單位時間內正確的反應次數。 實施簡單易行,有令人滿意的信度與效度,可靈敏的反應學生在短期的進步情形。 學習是一種過程,學習是一種權利,尤其對學習障礙的學生而言,他們面對的是別人的鄙夷眼光,還有茫然的課程內容,他們的內心找不到可以依賴的港灣。而課程內容的設計者並未考慮此類學生的學習需求,根據科學方法、有效歸納分析的課程,也許僅適合一般的孩子。 資源班的課程設計經過工作分析,做更多步驟的引導,以期學生能獲得更多的協助,除了把握學生的起點行為外,需要更多的學生在實際的學習上遇到的困難的資料,才能有效的切入幫助學生的學習。 所以,課程本位評量的應用,更有其必要性;其目的是觀察學生在學習現在的課程上的實際困難,給予協助,也許是以往學習上遺漏的地方,也可能是現在正在學習的課程上的困難,而教師可以立即的、有效的提供協助,以拉近學障學生與普通學生之間的能力,亦即提供學習障礙兒童可以更貼近課程的核心,與普通孩子有更多的近似點,使同儕關係更正常,學習更有助益。 總言之,課程本位評量只做學生學習情況的監控及教學策略的決定,並不是教學的教材,學習障礙學生在資源教室學習的內容,就是他在普通班學習的課程,以期能縮小學障生與普通學生的差距。-->或許是因如此,所以要同儕參照 http://3q.tmue.edu.tw/special%20assessment/classA/01/UntitledFrameset-c00.htm 針對學生個別狀況安排不同的課程本為評量-->個別參照  (個人意見)

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