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無年度 - 志聖 課程與教學#591

科目：教甄◆課程與教學 | 選擇題數：51 | 申論題數：0

試卷資訊

所屬科目：教甄◆課程與教學

選擇題 (51)

1.Bobbitt倡導活動分析法，對學生未來所需及經驗中一連串的事物加以分析(A)科學化的課程理論(B)現象學課程理論(C)社會批判的課程理論(D)後現代課程理論
2.Charters提倡工作分析法，分析人類活動所需的能力(A)科學化的課程理論(B)現象學課程理論(C)社會批判的課程理論(D)後現代課程理論
3.Taylor以生產為中心，以效率為導向，將工作分析為許多為小的單位，影響當時的課程發展(A)科學化的課程理論(B)現象學課程理論(C)社會批判的課程理論(D)後現代課程理論
4.方法論上重視個案研究、俗民方法論等質的研究方法(A)科學化的課程理論(B)現象學課程理論(C)社會批判的課程理論(D)後現代課程理論
5.課程即生活經驗，強調個人在班級中，自己、他人和教材之間的互動關係(A)科學化的課程理論(B)現象學課程理論(C)社會批判的課程理論(D)後現代課程理論
6.強調具美感、倫理價值的課程語言(A)科學化的課程理論(B)現象學課程理論(C)社會批判的課程理論(D)後現代課程理論
7.課程是政治性的，學校即民主的公共領域(A)科學化的課程理論(B)現象學課程理論(C)社會批判的課程理論(D)後現代課程理論
8.揭露課程中的宰制、霸權、再製、社會不公平等問題(A)科學化的課程理論(B)現象學課程理論(C)社會批判的課程理論(D)後現代課程理論
9.強調多元、反中心性、反整體性(A)科學化的課程理論(B)現象學課程理論(C)社會批判的課程理論(D)後現代課程理論
10.Doll提出4R，豐富、回饋、關係和嚴密作為後現代課程的基礎(A)科學化的課程理論(B)現象學課程理論(C)社會批判的課程理論(D)後現代課程理論---
11.重視大眾文化、媒體表徵對課程研究的影響(A)科學化的課程理論(B)現象學課程理論(C)社會批判的課程理論(D)後現代課程理論--
12.課程即目標，依課程目標選擇、組織教材，有效地評鑑課程目標(A)泰勒的課程理論(B)派納的課程理論(C)艾波的課程理論
13.課程及生活經驗，課程即種族文本，課程即性別文本(A)泰勒的課程理論(B)派納的課程理論(C)艾波的課程理論
14.提出課程與社會控制的關聯，反省、批判意識型態(A)泰勒的課程理論(B)派納的課程理論(C)艾波的課程理論
15.為學生的智力發展提供有利的學習環境和條件(A)認知發展取向(B)學術理性主義(C)社會重建主義(D)人本(人性化)(E)科技取向
16.發展學生的理性思維能力(A)認知發展取向(B)學術理性主義(C)社會重建主義(D)人本(人性化)(E)科技取向
17.兼顧真實、行動取向和價值教育三準則(A)認知發展取向(B)學術理性主義(C)社會重建主義(D)人本(人性化)(E)科技取向
18.強調個人意義的重要，重視學生的自我實現(A)認知發展取向(B)學術理性主義(C)社會重建主義(D)人本(人性化)(E)科技取向
19.應用有效手段實現預定行為目標(A)認知發展取向(B)學術理性主義(C)社會重建主義(D)人本(人性化)(E)科技取向
20.關注課程的組成因素及其相互之間的關係，採取分析的途徑(A)結構取向理論(B)價值取向理論(C)內容取向理論(D)過程取向理論
21.關注於教育意識的培育，促使教育工作者對於存在於潛在課程與顯著課程中心的價值問題，有所知覺(A)結構取向理論(B)價值取向理論(C)內容取向理論(D)過程取向理論
22.關注於影響課程內容的選擇與組織的主要來源(A)結構取向理論(B)價值取向理論(C)內容取向理論(D)過程取向理論
23.主張課程的中心不是目標或內容，而是過程或程序的原則(A)結構取向理論(B)價值取向理論(C)內容取向理論(D)過程取向理論
24.主張目標與內容不必預先決定，是一種開放系統，強調主動參與，以發展認知能力，重心組織經驗(A)結構取向理論(B)價值取向理論(C)內容取向理論(D)過程取向理論
25.羅生門模式，描述立場不同，觀點互異的人對同一事件或事實的不同看法，及採相對主義，承認認識的相對性(A)結構取向理論(B)價值取向理論(C)內容取向理論(D)過程取向理論
27.到了學校、教室層級，經過學校教師的解釋，理想課程成為(A)理想課程(B)知覺課程(C)運作課程(D)經驗課程
28.在教室裡，當教師將課程方案化為教學過程時，即產生了(A)理想課程(B)知覺課程(C)運作課程(D)經驗課程
29.學生實際學習到的內容是(A)理想課程(B)知覺課程(C)運作課程(D)經驗課程-
30.主張先建立程序原則取代目標，然後在發展過程不斷修正、改變(A)目標模式(B)過程模式(C)情境模式(D)慎思模式
31.由Skilbeck的學校本位發展，或依Lawton的文化分析論點，都依稀可以發現目標模式之改良型態的概念，也就是何種模式？(A)目標模式(B)過程模式(C)情境模式(D)慎思模式
32.高二分組為文科或理科兩種不同的課程(A)順序性(B)繼續性(C)統整性(D)銜接性(E)分化性
33.歷史科目有課、節、章或單元的規劃(A)順序性(B)繼續性(C)統整性(D)銜接性(E)分化性
34.小學一年級所學，在二年級可能重現，甚至於小學所學，中學又出現(A)順序性(B)繼續性(C)統整性(D)銜接性(E)分化性
35.把課程當中各種不同的學習經驗與課程內容之間，建立適當的關連，以統合分科分割所造成的知識支離破碎的狀態，以達到最大的學習效果(A)順序性(B)繼續性(C)統整性(D)銜接性(E)分化性
【已刪除】36.包括水平與垂直相互關係，小學、中等教育、高等教育繼續性垂直銜接(A)順序性(B)繼續性(C)統整性(D)銜接性(E)分化性---P.24
37.教師使用測驗測量學生的能力，並依據學生的表現，編製他們的相關位置表(A)第一代評鑑(B)第二代評鑑(C)第三代評鑑(D)第四代評鑑
38.實際了解學生的表現，允許教師描述學生間的差異，並圍釐清學生表現與目標間的差距，教師開始涉入許多的方案評鑑(A)第一代評鑑(B)第二代評鑑(C)第三代評鑑(D)第四代評鑑
39.教師在學校方案評鑑中產生價值判斷的需求，而基於既定的規準，評斷方案或學生的表現(A)第一代評鑑(B)第二代評鑑(C)第三代評鑑(D)第四代評鑑
40.利害關係人在各自的方案利益中相互對待，在資訊的交流中達成共識(A)第一代評鑑(B)第二代評鑑(C)第三代評鑑(D)第四代評鑑
41.Tyler的八年研究評鑑模式(A)目標導向模式(B)背景-輸入-過程-成果模式(C)外貌模式(D)認可模式
42.Stufflebeam提倡的教育評鑑模式(A)目標導向模式(B)背景-輸入-過程-成果模式(C)外貌模式(D)認可模式
43.Stake倡導的課程評鑑模式(A)目標導向模式(B)背景-輸入-過程-成果模式(C)外貌模式(D)認可模式
44.課程評鑑的資料蒐集種類主要包括先在因素、交流因素及結果因素(A)目標導向模式(B)背景-輸入-過程-成果模式(C)外貌模式(D)認可模式
45.此模式的評鑑，其成敗關鍵在於標準的建立、自評、訪視的實施，以及補救改進的程序(A)目標導向模式(B)背景-輸入-過程-成果模式(C)外貌模式(D)認可模式
46.目的在於提供人們決定課程目標的合理性(A)背景評鑑(B)輸入評鑑(C)過程評鑑(D)成果評鑑
47.旨在確定課程目標的依據(A)背景評鑑(B)輸入評鑑(C)過程評鑑(D)成果評鑑
48.旨在確定如何運用資源以達成課程目標(A)背景評鑑(B)輸入評鑑(C)過程評鑑(D)成果評鑑
49.包括課程資源的選擇、設計與發展，資源則涵蓋材料、設備、程序、方法、人員、環境等(A)背景評鑑(B)輸入評鑑(C)過程評鑑(D)成果評鑑
50.在課程資源設計完成，付諸實施時即可開始此項評鑑(A)背景評鑑(B)輸入評鑑(C)過程評鑑(D)成果評鑑
51.目的在於提供定期回饋給予負責課程方案實施工作人員，可以提供追蹤、檢測、改進程序性設計的決定(A)背景評鑑(B)輸入評鑑(C)過程評鑑(D)成果評鑑
52.旨在於了解教育系統所獲得的課程結果是什麼(A)背景評鑑(B)輸入評鑑(C)過程評鑑(D)成果評鑑

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