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徐喬-經濟學

主題:Foucault的權力理論


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提到傅柯 (Foucault) ,自然可以聯想到他那著名的權力理論,尤其是《規訓與懲罰:監獄的誕生》裡所闡述的,權力如大軍逼近,如空氣擴及一切、包圍人身。因為傅柯,人們觀看權力 的運作方式有了改變。比方說,權力不是擁有物,誰都不能擁有權力,像是過往所認為的階級那樣;而權力也沒有來源,權力並不來自任何地方,例如國家,國家只 不過是權力所達成的整體。傅柯認為權力龐然巨大,它明確作用的位址就在空間,而人們也只能從如空間這般局部來看見權力的樣貌。有關於權力的闡述,我認為, 一直是傅柯關懷的研究課題,從早期談論的知識和真理,中期的權力、規訓與空間,即便到了被視為傅柯晚期的1980年代 ,此時他所研究的主體,自然也不脫離這個範圍。傅柯早期曾宣布主體解除,但到了1980年代,開始談論知識的意志之後,著作轉向討論主體,常被認為是一種 思想上的回歸標記。如同德勒茲在論傅柯時所說的,傅柯在《規訓與懲罰》之後,似乎察覺到他也落入權力、為權力說話的困境,難道毫無「抵抗」的可能性存在 嗎?因此,1980年代談論的主體,自是一種反省與反思,傅柯要說的是,被規訓的主體如何透過自我技術而產生抵抗的可能性。 關於試題:1. 教育社會學中有關「意義」、「主動性」等概念,主要出自於哪一個學派? (A) 衝突論 (B) 和諧論 (C) 符號互動論 (D) 人力資本論 答案是C 保羅.威利斯(Paul Willis)在1977 年出版了《學作工》一書,試圖接合了教育社會學、勞動社會學與文化研究,回答「為何工人階級的小孩會得到工人階級的工作」,換言之,就是為何某些工人的子女會喪失了階級流動的機會。     《學作工》一書分為兩個部分,第一部分是學校民族誌的資料呈現,第二   部分則是理論分析。在第一部分中,威利斯研究英國中部的Hammertown 中學生一群具有「反學校文化」(counter-school culture)的學業表現不良的學生。威利斯發現,這一群被學校認定為不良少年的學生其實都具有工人階級的家庭背景,他們挑戰學校權威的想法也與特定的階級文化相符應。透過校園內的某種社會化過程,這一群未來的工人階級提早學會了「廠房文化」(shopfloor culture),他們認為畢業後的體力勞動(manual labor)是「理所當然的」。     在第二部分中,威利斯提升討論的抽象層次,試圖建構一套資本主義的文   化再生產理論。從第一部分的經驗資料中,一個可能的提問方式即是:工人的小   孩是否有機會「識穿」(penetrate)整個資本主義的機制,從而改變自己的行為?   「識穿」其實仍有限制,因為即使他們將資本主義的價值顛倒了,原有的評判標準仍是存在的。故意拒絕較體面的白領工作、主動接受充滿男子氣概的體力勞動,並沒有真正威脅了資本主義,反而使得這個體制能夠更順利運作。     《學作工》一書將行動者的共謀帶進來討論,提出一個精緻的文化支配理論。最後,關於學校的社會學研究,以往的馬克思主義者常片面地視學校的作用在於壓制、洗腦,以正當化階級社會的現實。這種功能觀點往往忽略了校園內部的反抗文化,低估了內部的衝突。在威利斯的研究中,反學校的文化反映了資本主義的緊張,但是階級社會的結構卻正是奠基於這樣的對抗前提。因此,學校是資本主義再生產的必要環節,階級鬥爭不斷地在教育過程中出現,使得學校成為一個充滿衝突的場所。   資料出處: 何明修,《教育社會通訊》41:3-7  (2002)   粉小丸 高二上 (2012/02/29 21:06):312人      規範性   證驗性   解釋性   名稱   古典、傳統、教育學的教育社會學   新興的、社會學的教育社會學   新的、解釋的、微觀的教育社會學   主要特徵   提供並闡述教育的理想工作   教師實踐的指南   致力於探究確證無疑的教育知識,加強教育的科學研究以建立一般性的理論   以現象學與人類學等微觀角度作為研究的導向,並從批判的角度來質疑教育平等性與正義性   研究範圍   舉凡與教育有關的論題皆在研究之列   必須是可以用科學證驗的論題,才可以進行研究   側重教室社會學、教學社會學,知識社會學等微觀研究   研究方法   哲學思辨的成分很濃   強調科學實證的研究   以教室俗民誌等質的研究方法為主   研究目的   實踐用   理論的建立   追求平等與正義     規範性研究 證驗性研究 批判性研究 原文 Educational Sociology Sociology of Education New Sociology of Education 年代 ~1950 1950~1970 1970~ 名稱 傳統教育社會學 新興的教育社會學 「新的」/「解釋的」教育社會學 主要特徵 哲理+應用,社會學知識原理的教育應用,教育學者為主,其特色為: 重視社會行動 應用取向 偏重哲學性。 認為教育有「社會化」和「選擇」兩種功能 認為教育社會學為社會學的分支,教育組織是其良好的研究領域,採驗證取向,強調社會學理科學驗證、分析,以建立理論目的,研究者以社會學者為主 解釋的、批判性的、質的研究取向,微觀的研究內容,代表理論如現象學、符號互動論、俗民方法論、知識社會學、批判理論等 代表人物 華德(L.F. Ward)、 涂爾幹(E. Durkheim)、 韋柏(M. Weber)、 孟漢(K. Mannheim)、 杜威(J. Dewey)等人 布魯克福(Broolover)、 葛樂士(N. Gross)、 畢德威(C.E. Bidwell)、 班克斯(O. Bank)等人 夏普(Sharp)、 格林(Green)等人   人物 影響 孔德(A. Comte)─社會學之父 社會演化三時期「神學→玄學→科學(實證)」 社會動學(社會變遷)vs. 社會靜學(社會秩序與安定) 史密斯(Smith) 出版《教育社會學概論》,第一本標題為教育社會學的教科書 史賓賽(H. Spencer)─有機比擬論 人類社會與生物有機體極為類似 涂爾幹(E. Durkheim)─社會連帶論 由社會觀點分析社會現象,認為共同信念與價值使社會凝固 提出「社會連帶」、「集體意識」概念 華德(L.F. Ward)─社會導進論 透過有計畫的社會行動改進社會,又被稱為心理學派的社會學者 華勒(W. Waller)─教育社會學 認為學校為社會有機體,強調學校師生之間的衝突。 馬克思(K. Marx) 階級衝突才是進步的動力 帕森士(T. Parsons)   韋伯(M. Weber)—科層體制理論 研究社會學要中立,不可將個人信念或偏見滲入研究中。 墨頓(R.K. Merton) 提出社會的抽象模式 杜威(J. Dewey) 著有《學校與社會》(School and Society)認為教育即生活,學校即社會,將學校當作一種社會制度。 英國教育社會學者伯恩斯坦(B. Bernstein)所提出精緻語言類型(Sophisticated Language Type),其研究主要在探討語言符號如何受到社會結構與互動控制間的發展。其強調語言是社會自我、角色及認同的構成要素。伯恩斯坦研究不同社會階層的語言類型,發現中上階層的家庭語言較重視子女語言的表達及抽象的認識,有較多的形容詞、副詞、附屬句、抽象句等等字彙串聯句子,有利子女從事邏輯思考及增進人際關係,屬於精緻語言類型。中低階層的家庭語言較不重視子女的語言表達,子女使用句子較短、字彙較多、詞類及附屬句較少,詞不達意的情形較多,屬於限制語言類型(restricted language type)。進一步伯恩斯坦提出學校教育所用的語言類型偏向中上階級所熟悉的精緻語言類型,使得中上階層學童在入學前就已具備精緻語言類型能力,因而獲得學校教育成功。而來自中低階層的學生,在學校中面臨語言類型的轉變而適應不良,造成可能的學校教育失敗。 馬自達 高一下 (2010/01/24 17:59):讚100人讚!不推 可以用以下五點來加以說明: (1)規範性的教育社會學; (2)證驗性的教育社會學; (3)「新的教育社會學」(解釋性的教育社會學); (4)後現代取向(postmodern approaches)的教育社會學; 一、規範性的教育社會學 教育社會學在奠基與草創時期可稱為「規範性的教育社會學」。在這時期,學者們採用“Educational Sociology”一詞來指稱教育社會學。具有以下五點特色:  (一)強調規範性、應然面 (二)具哲學導向 (三)具應用導向 (四)重視社會行動 (五)參與探討者多是教育學者,較少社會學者 二、證驗性的教育社會學 受到社會學領域的實證論(positivism)盛行的影響,教育社會學的英文名稱逐漸改為“Sociology of Education”。具有以下四個特徵:  (一)教育社會學由一門規範性的學科,轉變為一門研究方法嚴謹的科學。 (二)教育社會學僅專注於證驗性的研究,凡是無法證驗者則歸給教育哲學去思索。 (三)探討教育社會學的研究者加入了大量的社會學者。 (四)對教育社會學的探討,從只在師範校院內,擴大到教育學院以外的其他科系。 三、「新的教育社會學」(解釋性的教育社會學) 「新的教育社會學」(‘New Sociology of Education’)採用了解釋的取向。  「新的教育社會學」不認為有客觀知識的存在,而認為知識其實是相對性的,是由社會所決定的,是一種意識形態的表現。不認為學校是促進功績社會的有效管道,而認為學校教育只是在複製社會與文化的不均等,把不合理的權力分配加以合法化。不認為學校教育能促進社會的統整,因為學校是不同意識形態相互競爭與衝突的場所,所以認為,學校中的真實面其實是衝突、對立與抗拒。  「新的教育社會學」風起雲湧了好一陣子,其實早就已經不再新了。在二十一世紀初期的現在,「新的教育社會學」的觀念其實已經成為當代教育社會學的一般性觀念。  具有以下五個特色:  (一)知識社會學(Sociology of knowledge) (二)意識型態批判(ideology critique) (三)再製(reproduction) (四)抗拒(resistance) (五)批判性的俗民誌研究(critical ethnography) 四、後現代取向的教育社會學 目前,後現代取向(postmodern approaches)的研究已對教育社會學產生相當的影響。  學者齊洛斯(Henry A. Giroux)在綜合了對現代、後現代、女性主義的看法後,倡導「批判性教學」(critical pedagogy),並對批判性教學的原則提出建議。分析齊洛斯的批判性教學原則,後現代取向的教育論述強調以下三點:  (一)重視差異性 (二)建構新型態的知識 (三)加入另一種觀點 關於試題:47.教育社會學中夏季失落(summer loss)的概念,主要想闡釋的概念為何? (A)學校宛如水龍頭,對社經地位不利學生學習有重要的影響 (B)夏天學生學習成效不佳,放暑假的原因即在避開這段學習低潮期 (C)夏天學生犯罪情況嚴重,社工與警政需與學校通力合作防範青少年犯罪 (D)夏天通常是高社經地位學生進步停滯的時期 教育社會學演變的三個階段 一、規範性教育社會學: 早期教育社會學者以為教育是促進社會進步的途徑;為有效實施教育,應採取社會學的觀點來決定教育目標與課程,並利用社會學知識來幫助解決學校教育問題。他們認為廣義的教育即是個人社會化的歷程,所以教育社會學應研究社會文化如 何影響個人人格發展;教育工作者必須對上述教育的社會學觀有充分的認識,所以師資培育機構必須提供教育社會學作為訓練教育人員的課程。 (一)年代:1950年代以前。 (二)代表人物:涂爾幹(E. Durkheim)、韋伯(M. Weber)、孟漢(K. Mannheim)、華德(L. E. Ward)、杜威(J. Dewey)。 (三)主要觀點: 1.傳統的教育社會學具有「哲理」的性質及「應用」的性質,並以哲學的觀點揭示一個理想的社會形式。 2.教育是促進社會進步的途徑,為有效實施教育,所以應採取社會學的觀點來決定教育目標與課程。同時,也利用社會學的知識來幫助解決學校教育的問題。 3.研究問題方面:係以教育為主要範圍,並從中探討這些具有社會性質的問題,並運用社會學現有的知識原理來改善教育實務,故著重於應用性。 4.就參與學術的學者而言,主要係以教育為焦點,故多由教育學者來參與。 5.研究方法:哲學思辯之方法。 二、證驗性教育社會學: 證驗性教育社會學認為教育機構與組織可提供一良好的研究領域,使社會學者對於教育制度中的社會結構與過程能有更充分的了解。在科學研究中,可形成觀念、提出假設,並經證實後,成為社會學的重要理論。此等理論或可應用於教育問題之解決,但並不以問題之解決為其主要目的。 (一)年代:1950年代至1970年代之間。 (二)代表人物:葛勞思(N. Gross)、畢德威(C. E. Bidwell)。 (三)主要觀點: 1.研究問題方面:偏向社會學取向的研究,以整體社會為範圍,選擇社會學中教育相關現象與問題進行研究,並著重於建立理論。 2.就參與學術的學者而言,新興的教育社會學則針對教育事實進行實證研究,多 由社會學及教育學者參與。 3.研究方法:採科學驗證之方法。 三、詮釋性教育社會學: 所謂新的教育社會學,可以說是導源現象學詮釋的社會學的興起,有別於發展至頂峰的科學實驗的社會學。幾十年來,社會科學趨於客觀量化的研究模式,此一模式使人類行為的研究成為一門科學,而且進步神速,其貢獻是無可置疑的。詮釋性教育社會學採質性取向的研究方式,注重微觀的研究內容,強調教育知識社會學的探討。 (一)年代:1970年以後。 (二)代表人物:包爾斯(S. Bowles)、伯恩斯坦(B. Bernstein)、楊格(M. Young)、阿都色(L. Althusser)。 (三)主要觀點: 1.重視「解釋的 Interpretive」與「非實證的 Non-positivistic」研究取向 2.重視行為背後的意義 3.為一微觀(Micro-)的教育社會學研究-學校內部或班級社會體系……   規範性 證驗性 解釋性 名稱 古典、傳統、教育學的教育社會學 新興的、社會學的教育社會學 新的、解釋的、微觀的教育社會學 主要特徵 提供並闡述教育的理想工作 教師實踐的指南 致力於探究確證無疑的教育知識,加強教育的科學研究以建立一般性的理論 以現象學與人類學等微觀角度作為研究的導向,並從批判的角度來質疑教育平等性與正義性 研究範圍 舉凡與教育有關的論題皆在研究之列 必須是可以用科學證驗的論題,才可以進行研究 側重教室社會學、教學社會學,知識社會學等微觀研究 研究方法 哲學思辨的成分很濃 強調科學實證的研究 以教室俗民誌等質的研究方法為主 研究目的 實踐用 理論的建立 追求平等與正義 新教育社會學從文化角度來理解課程,是要將學校課程放入特定文化動態關係裡,顯示特定文化的結構形態,並 彰顯文化上對立和矛盾的問題。 by王瑞賢 屏東師範學院初教系助理教授 新教育社會學主要是教育的社會學分析,以教室為本位,對教室互動以及課程、教學法進行分析。新教育社會學最先探討意識形態,解構已有的知識;繼而探討文化的複製。激進派學者則又區分結構複製理論與文化複製理論,前者主張意識形態是超越概念的存在,而是物質的實踐;後者則認為支配的社會階級透過學校內普遍的知識教導,將知識與學生階層化而複製了階級社會。主要處理的三大議題包括:(1)質疑教育之不均等、(2)將課程研究作為教育社會學優先探討的議題、 (3)強調教師與教育學者是進步改革的行動者。   教育社會學 壹.教育社會學意義 1.教育社會學是一門介於教育學與社會學的邊際性學科 2.教育社會學運用社會學的觀點來分析教育制度與教學活動,進一步解決教育問題 貳.社會學前史 社會學之父 孔德 (Comte) 1.1838《實證主義大綱》 2.認為社會變遷遵循:神學→玄學→科學 3.主張用自然科學的方法,客觀地從事社會現象的分析(量的研究) 社會靜學 斯賓塞(Spencer) 1.有機比擬論:將社會比擬為有機體,適應環境而經歷簡單到複雜的演化過程 2.以進化觀點說明社會發展過程,並以超機體的觀念解釋社會文化現象 3.生活預備說:為未來生活準備的科學或知識 4.何種知識最有價值?「科學知識論」 5.五種課程(以科學為機礎) 與自我生存有直接相關  與自我生存有間接相關 與養育子女有關  與政治社會生活有關  與休閒娛樂有關 社會動學 華德 (Ward) 1.《社會導進論》:主張透過有計畫的社會行動來改進社會 2.教育是促進社會進步的間接和根本途徑 德國 衝突大師 馬克斯 (Marx) 1.經濟決定論:經濟結構決定社會生活的其他層面,而且是不斷衝突的根源 2.社會型態:從純粹社會觀點分析社會現象,並在方法論上建立科學的社會學 德國 社會大師 韋伯 (Weber) 1.著《理想社會學》《基督新教倫理與資本主義經神》 2.科層體制(理想類型):專業分工、用人唯才、書面檔案、層級節制 3.權力:傳統權力、法理權力、魅力權力 4.社會行動:工具理性、價值理性、情感性、傳統性 法國 功能大師 涂爾幹(Durkheim) 1.社會分工與社會連帶論 2.集體意識:共同思維與信念 3.社會化:由成熟一代教導未成熟一代 參.教育社會學典範 階 段 傳統【歸範性】 新興【徵驗性】 新的【解釋性】 年代 1950年以前 1950年~1970年 1970年以後 特  質 闡述教育理想,供教師實踐 探究確證知識,建立理論基礎 以微觀角度批判教育公平正義 研究方法 哲學思辯 科學驗證(量化研究) 質的研究(俗民誌) 研究範圍 與教育有關的議題 可以用科學驗證的議題 教育社會學&知識社會學 觀點 教育學者 社會學者 微觀解釋 目  的 實踐取向 建立理論 追求公平正義 肆.理論學派 一.和諧理論【結構功能學派】 ㈠代表人物 涂爾幹 A.社會連帶論 B.教育社會學 採結構功能主義解釋教育,重視社會秩秩和諧安定 教育制度的功能在於滿足社會的需求;教育實施在於迎合社會需求 教育的功能除使個人社會化,亦在使社會體系中各組成分子有一種制度上的和協 C.教育目的在使青年社會化,其功能為社會化與分配化 帕森思 A.社會體系 採結構功能解釋教育,重視社會秩序和協安定與統整 社會利益重於個人利益,社會行動維持社會上既有的基本價值 社會體系既已存在,就應維持其模式穩定不變,力求成員協調合作,以實現團體目標 在班級這一個由教師和學生組成的社會體系中,能夠發揮社會化與選擇的功能,可為社會培養適當工作能力的人才,進而促進社會的統整與發展。 社會體系具有四種功能:模式的維持 適應的作用 目標的達成 體系的統整 學校屬於模式維持;教師屬於技術層次 班級體系主要功能:社會化 選擇 保護與照顧 墨頓 提出「顯性功能」與「隱性功能」的概念 ㈡理論特徵:和諧、穩定、共識 結構 社會是一個完整的結構 整合 各部門相互依賴、協調與分工合作 穩定 面對變遷,部門調適與改進 共識 建力共同價值觀與信念 二.衝突理論 ㈠代表人物 馬克斯 經濟決定論 1.唯物史觀:經濟結構決定生活層面 2.權力鬥爭:促進社會變遷的起源 3.疏離感:強制剝削的結果,社會有階層,便有對立與衝突,衝突可促進社會的進步 包爾斯 金蒂斯 社會再制論 1.運用衝突理論來分析美國公共教育,認為美國學校教育的功能在透過『符應原理』,使社會分工的不平等現象在下一代社會中不斷重現。 2.教育在為社會階級之間不平等的現象,尋求合理的藉口,亦即教育是為資本階級而服務的。 布迪爾 巴杜 文化再製論 1.既得利益者透過階級之間「文化資本」進行,進行社會控制 2.「文化不利」者不僅在社經地位不利,即在教育過程中,也常被標示為低成就者。 3.透過文化資本的中介,學校文化資本乃成為社會再製的機制。 艾波 抗拒論 1.認為社會優勢階層的經濟與文化資本都透過學校教育的運作而再製 2.反對「決定論」,認為學校教育有相當自主性,學生並不完全被動地接受社會既存在的價值,尤其是學校的非正式文化,常能穿越再製的循環,而發輝自主功能,促進教育正常發展。 威里斯 抗拒次文化研究 1.認為勞工階級小孩,在學校中的價值與行為也反映勞工階級次文化 2.提出勞工階級學生最後還是成為勞工命運,因為學校的教育歷程,使來自勞工家庭背景的小孩,漸漸成為工廠的勞工階級。 華勒 師生關係 衝突論 1.強調師生關係是一種制度化的支配與從屬的關係,彼此間有潛在的對立情感。 2.班級社會體係是由於對立與強制的關係而非和諧的價值觀念所構成,師生之間有願望的衝突、彼此不斷進行權力的鬥爭。 烏格朋 文化失調論 當一文化的社會制度不能調適其功能,以致無法與社會文化體系其他部分所發生的變遷配合時,將導致文化失調 ㈡理論特徵:對立、變遷、強制 對立 強調社會結構中,因目標的不一致,產所生從屬與支配的對立 變遷 援引Hegel「正反合」辯證法,強調衝突與階級鬥爭是社會變遷的動力 強制 優勢團體必然採取強制手段,以灌輸某種意識型態 【和諧理論與衝突理論的主要差異】   和諧理論 衝突理論 基本假設     主要概念     現象範圍     獨特理論     處理問題     減證方法     隱涵價值     三.解釋性理論 ㈠代表人物:胡塞爾(Husserl)、葛芬柯(Garfinkel) 胡塞爾   蓋哲爾 謝倫 提出「班級社會體系理論」,偏重個人情意面,團體制度規範要配合個人的需求,稱之為「角色人格化」 ㈡理論 1.日常生活 2.主動性 3.意義 4.互動與磋商 5.主觀性 ㈢學說 A.符號互動論 B.交換理論 C.現代微觀五觀點 ㈣對師生互動關係解釋的歷程 伍.研究內容與方法 一.研究內容:鉅觀Vs微觀 鉅觀 微觀 以社會制度觀點分析教育【結構】 以教育制度做為社會學分析【過程】 1.從社會結構功能分析的和諧理論學派與從社會變遷觀點著眼的衝突學派 2.以整個社會制度的運作來解釋社會現象,著重在較大群體之間的交互關係,忽略個人的價值,及個人在小群體中的行為。 1.主張社會學研究要從人本身為出發點來詮釋社會現象 2.新的教育社會學屬於微觀體係,著重於學校內部班級社會體系中人與人之間的互動關係   二.研究方法:量化Vs質化 三.教育知識社會學 陸.鉅觀研究 一.  社會化 意義 1.個人由「生物我」轉變成「社會我」所經的歷程 2.社會化就是個人學習社會價值與規範的歷程,希望透過此歷程,習得角色與規範。 3.學校即是使學生進行社會化的主要教育機構 類型 濡化 文化的傳遞 涵化 文化的吸收與內化 理論 鏡中自我論   自我發展論   精神發展論   認知發展論   ◎四者社會化理論都主張自我的出現與成長是社會化的核心工作         二.社會階層 意義 依據個人所擁有的屬性與特徵,在社會上被排列成高低不同的位階。 理論 功能論 人力資本論、功績主義 衝突論 文化資本論、不同層級對立促使社會進步 三.社會流動 意義   類型 A.方向分:垂直VS 水平 B.人數分:個人VS 集體 C.代數分:代內VS 代間 D.Turner分類:贊助型流動VS 競爭型流動 四.社會變遷 意義 指生活類型、型態的改變 教育關係 意識型態是社會變遷的動因意識型態的灌輸是教育的動因 經濟是社會變遷的條件有教育才有資本的條件 技術是社會變遷的結果教育的結果,產生技術的人才 ◎現代性:經濟成長和政治自主是人類理性啟蒙的成果 五.教育機會均等 意義 1.每個人要有相等的機會,接受基本的教育 2.每個人要有相同的機會,接受符合自己發展的教育 3.消極:不分語言、種族、性別、信仰,每個人要有相同的機會 4.積極:強調彌補的機會,充分發展個人潛能 階段 A.入學機會均等 B.教育資源的機會均等 C.教室內師生互動與教學活動的機會要均等 D.積極性差別待遇 ※弱勢族群:原住民、身體殘障者、社會弱勢者(含居住地區不利者與低社經地位者) 各國發展 美國 1966《Colemqn Report》入學機會均等、受教過程內容均等 英國 1967《Plowden Report》教育優先區、積級差別待遇 台灣 設置教育優先區、幼兒教育券、普及學前教育、公辦民營學校、多元入學方案、綜合高中、大學生子女申報所得稅、訂定終身學習法與特殊教育法 策略 A.教育優先區 B.家長教育選擇權 C.教育代卷 陸.微觀方面 一.  學校組織與學校文化 ㈠學校組織 狀態 靜態 心態 動態 生態 人物 Parsons:模式維持組織 Blau & Scott:服務型組織 Etzioni:規範型組織 功能 為教育性組織 承拓社會基本功能 目標複雜抽象 關係全民服祇 受養護型組織 以服務為宗旨 ㈡學校文化 定義 指存在於學校中的一切知識、信仰、行為等,包括精神與物質兩類。 特徵 1.學校是一種教育性組織。 2.學校教育承擔社會的根本功能。 3.學校組織目標抽象且複雜,難以具體實現。 4.學校為一種養護性組織。 5.學校教育以服務為宗旨,為非營利組織。 6.學校措施因事關全民福祉,所以容易受到社會大眾批評。 類別 1.學校行政文化:例如有怎樣的校長就有怎樣的學校。 2.教師文化:例如哈格雷夫斯就指出中小學教師文化具有教室自主、忠於同事與平凡規範等三種特徵。 3.學生文化:例如不同階級學生具有不同的學生文化,勞工階級學生可能喜歡追逐偶像,而中上階級學生則喜歡閱讀漫畫。 4.社區文化:例如都會區的學校文化與鄉村的學校文化可能就有所差異。 5.學校物質文化:例如校地大小與校園建築都是構成學校文化的重要因素。 6.學校制度文化:例如謝師宴、獎懲辦法等都可以構成學校文化。 ㈢校園倫理 教師行政與教師 教師與教師 教師與家長  教師與學生 二.  學生次級文化 特徵 學生次級文化為學校文化的一部分  學生次級文化構成潛在課程的重要內容 學生次級文化為交互作用之結果  學生次級文化是一種過渡性的產物 三.班級的社會體系   哈格雷斯夫提出中小學教師的非正式團體規範包括教室自主、忠於同事與平凡規範。 參考學術著作:陳奎憙。教育社會學導論。師苑:154頁。 四.教師專業 教師角色 教僕、教書匠、經師、人師、轉化型知識份子 專業指標 專業知能 專業訓練 專業自主 專業組織專業服務專業成長專業倫理 五.意識型態 背景 1.由崔希【Tracy】提出,意義為觀念的科學 2.馬克思提供學理依據 3.席勒、曼海姆建立「知識社會學」 特性 系統 價值 主導 強制 排它 理論 A.再制理論:學校是再製社會階級之場所 阿圖舍【Althusser】:意識型態的國家機器 Bowls& Gintis:《美國學校資本主義社會》 Berstein:語言(精密VS閉塞)與課程(聚斂VS統整) Boudien:生存心態、資本(經濟、社會、文化、象徵) Gramsci:霸權國家再製 B.抗拒理論:弱勢階級產生反抗心態 Apple:《意識型態與教育》潛在課程 Wills:《學會做勞工》 Giroux:《邊界教育學》《跨越邊界、族群與性別》 六.知識社會學 Young:知識與控制 Bourdieu:文化資本 Bernstein:分類與架構 Apple:意識型態的教育 Fieire:受壓迫者教育學 Giroux:邊界教育學   【歷屆試題】 d 教育社會學在其發展的過程中,顯現發展最迅速成長的是 A.1900以前B.1900~1940 C.1940~1960 D.1960之後 B 認為學生學習成就不佳是因為學生家庭環境不佳 是屬於哪一種觀點? A.文化再製B.文化貧窮C.文化抗拒D.文化認同 從社會學的角度,探討學生學習成就不佳的原因,主要有以下幾個觀點: 種族中心主義 認為學生學習成就不佳的原因係因為學生的遺傳條件不好 文化貧乏 (貧窮) 認為學生學習成就不佳的原因係因為學生家庭環境不好,所以導致文化貧乏,故應採取補償教育的措施 文化再製 認為學生學習成就不佳,是因為學生家庭文化與學校主流文化格格不入,不一定是文化貧窮喔!   B 根據伍茲的研究,教師的生存策略可以歸納為八項,其中一項提到「採用非正式的方式,加入學生陣容彼此如同兄弟一般」請問這是什麼策略 (A)協商(B)合流(C)職能治療(D)自我安慰     1.社會學:研究社會的一門科學 2.社會學一詞為法國 孔德所創-社會學之父 3.孔德認為人類知識進化遵循 神學  玄學  科學的程序 4.孔德主張用自然科學的方法客觀的從事社會現象的分析與解釋 5.英國 斯賓賽 之社會學理論重點 : 人類社會與生物有機體極為類似-有機比擬論,  他以進化觀點說明社會學發展過程,並以"超機體"的觀念來解釋社會文化現象。 6.涂爾幹 : 法國正統社會學的開創者! 提出"社會連帶","集體意識"等重要社會學概念,     認為社會學研究對象為社會事實,而社會事實具有外在性與強制性。     強調教育的功能在於使個人社會化,使自然人變成社會人。---教育社會學之父 7.馬克思 : 德國社會學家,主要討論社會階級意識與階級鬥爭,      他的經濟決定論認為經濟結構決定社會生活的其他層面,且為衝突之根源,      對立,衝突,剝削,疏離等概念的分析,是他在社會學方面的最大貢獻 8.韋伯 : 德國社會學者,反駁馬克斯之看法,認為資本主義發展原因不只是經濟因素,     其他(如宗教)因素也有同樣重要的影響。對社會行動,科層體制,權威類型的探討頗有貢獻,      9, 近代各國社會學主要發展趨向 :  a.內容越充實 ,概念越豐富,理論體系越完整  b.綜合討論=>分析研究     c.哲學思辯=>科學驗證     d.理論社會學與應用社會學並行,量化與質性研究相輔相成,成果豐碩 社會學: 1.研究社會的一門科學 2.一詞為法國 孔德所創-社會學之父 3.孔德認為人類知識進化遵循 神學  玄學  科學的程序 4.孔德主張用自然科學的方法客觀的從事社會現象的分析與解釋 5.英國 斯賓賽 之社會學理論重點 : 人類社會與生物有機體極為類似-有機比擬論,  他以進化觀點說明社會學發展過程,並以"超機體"的觀念來解釋社會文化現象。 6.涂爾幹 : 法國正統社會學的開創者! 提出"社會連帶","集體意識"等重要社會學概念,     認為社會學研究對象為社會事實,而社會事實具有外在性與強制性。     強調教育的功能在於使個人社會化,使自然人變成社會人。---教育社會學之父 7.馬克思 : 德國社會學家,主要討論社會階級意識與階級鬥爭,      他的經濟決定論認為經濟結構決定社會生活的其他層面,且為衝突之根源,      對立,衝突,剝削,疏離等概念的分析,是他在社會學方面的最大貢獻 8.韋伯 : 德國社會學者,反駁馬克斯之看法,認為資本主義發展原因不只是經濟因素,     其他(如宗教)因素也有同樣重要的影響。對社會行動,科層體制,權威類型的探討頗有貢獻,      9, 近代各國社會學主要發展趨向 :  a.內容越充實 ,概念越豐富,理論體系越完整  b.綜合討論=>分析研究     c.哲學思辯=>科學驗證     d.理論社會學與應用社會學並行,量化與質性研究相輔相成,成果豐碩 10. 社會學研究範圍分類 :          a.以範圍大小=> 鉅觀 v.s 微觀         b.以研究現象=> 靜學 v.s 動學         c.以研究目的=> 純粹的(理論) v.s 應用的(實用)------較普遍被採用       是網路上搜尋到的資料唷! 看起來應該是出自教育社會學導論(鄭世仁) http://books.google.com.tw/books?id=phoZCZmFyk0C&lpg=PA335&ots=XU_Fp50uRd&dq=%E9%A0%90%E6%9C%9F%E7%9A%84%E7%A4%BE%E6%9C%83%E5%8C%96%E9%9A%8E%E6%AE%B5%20%20%E5%AF%A6%E7%BF%92%E7%9A%84%E7%A4%BE%E6%9C%83%E5%8C%96%E9%9A%8E%E6%AE%B5&pg=PA335#v=onepage&q=%E9%A0%90%E6%9C%9F%E7%9A%84%E7%A4%BE%E6%9C%83%E5%8C%96%E9%9A%8E%E6%AE%B5%20%20%E5%AF%A6%E7%BF%92%E7%9A%84%E7%A4%BE%E6%9C%83%E5%8C%96%E9%9A%8E%E6%AE%B5&f=false 一、規範性(傳統)教育社會學:偏規範性、實用性、應用性                                                 代表人物有涂爾幹(Durkhiem)、韋伯(Webe)r、華勒(Waller)、杜威(Dewey) 二、證驗性(新興)教育社會學:鉅觀,以建立理論為目的,客觀,科學實證                                                -->結構功能論、衝突理論 三、新的教育社會學:批判的、詮釋的、現象學的、微觀的,關注弱勢者權利、平等正義                                   -->現象學、符號(象徵)互動論、俗民方法論   教育社會學在七十年代以前,著重在鉅觀的研究方面,而方法論則偏重科學的、客觀的方法,以整個社會制度的運作來解釋整個社會現象,因此容易忽略個人的價值、以及個體在團體中的行為。在此背景下,教學社會學的研究,部分是從社會結構的層面來分析問題。例如:在社會化的過程中,學生如何在學校體制中完成社會角色的學習,這方面的研究包括影響學生成就的社會因素,如社經背景、師生關係。然而這些研究都反映出「工具理性」,只強調社會現實的合理性與合法性,而忽略了學生主體性。因此,教學社會學所重視的「制度」層面,以及講求「效率」的取向,實在很難以瞭解複雜的教學現象。   七十年代以後,教學社會學受到現象學、詮釋學、符號互動論、俗民方法論、批判理論等影響,逐漸有了新的研究取向。楊格 (M.F.D. Young)可以說是最早提出批判的學者之一,他強調「教育社會學者不可將學校之知識視為絕對或已知的,應懷疑地視其為相對的。今後學校知識內容(即課程)的研究不應只是學業成就的測量,而是將知識視為社會控制或文化控制的一種作用」(歐用生,1987)而伊格斯頓(J. Eggleston) 的研究重點也從傳統實證主義轉到以反省的角度出發,同時也探討了課程的意識型態。此後,教育社會學和課程以及意識型態的研究融合成一統整的觀點,以研究學校實際或潛在的內容,或師生交互作用的過程,而成為獨特的學術領域。   七十年代以後,教學社會學的研究,大致分為兩派。一派是偏重在學校場所裡師生交互作用中所形成的社會意義(如教師期望對學生的學業影響等),另一派則是偏重學校課程中知識的選擇、分配、傳遞與社會權力分配和社會控制之間的關係。雖然這兩種派別都有理論的偏重及研究領域的差別,不過,從基本預設看來,我們依舊可以看出意識型態的解析為其研究的重點。 1學習者能主動詮釋和建構其生活世界的意義。 2學習是意義與符號在社會交互作用中產生交換、磋商的動態過程。 3學習經驗不是事先被預定或界定的,它亦非理所當然的學習材料,而是做為自我意識覺醒、反省和批判的參考。 4社會結構(包括學校組織及環境)是形成知識或意識型態的外在條件。5教學是一種社會性、也是政治性的行動。(陳伯璋,1993)    從上述的預設來看,主體在經驗的獲得乃透過互為主體性的過程,而建構出知識的意義。因此,在學校生活中,教學是師生互動的過程,學生會從中學到意義以及符號,這是一種師生不斷交換意見與經驗,也是將經驗背後的意識型態逐漸彰顯的過程。 新教學社會學大部分是運用田野研究以及深度解析的詮釋方法,進而探討研究對象的背後意義。例如在日常生活中,以「理解」和「詮釋」的方法來建立常識性的規則,就是強調「互為主體性」以及對主體肯定的特性,同時也反映出民主的態度,從原先的預設走向協調來建構社會實體。   http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/66/66-24.htm   傳統教育社會學 新興教育社會學   發展時期 1890-1950 1950以後   研究主力 教育學者 社會學家   研究方法 規範性哲學司辯 實徵性社會驗證   基本目的 提供教育學者社會學知識改善解決教育實際問題 建立社會學理論     研究問題來源 來自教育學 源自社會學   研究範圍 龐雜 較精簡   學科組織方式 以教育為中心 以能印證社會學理論為中心     教育的社會學基礎   ☆發展     1.傳統的(規範性)教育社會學(1950前)   代表—法涂爾幹:社會分工論,社會連帶,集體意識;德韋伯:科層體制;美華德:社會導進論;美杜威:學校與社會   概念—具哲理與應用,教育能促成理想的認社會變遷,採哲學思辯之法     2.新興的(徵驗性)的教育社會學(1950~1970)   代表—美安布魯克福,安傑爾,葛樂士,畢德威,英弗勞德,班克斯   概念—社會學觀點,採科學驗證法   3.新的教育社會學(1970後)   代表—美包爾斯,英柏恩斯坦,楊格(視覺三色論)   概念—非實證或解釋的研究取向/質的研究/源自胡塞爾現象學,韋伯的理解社會學/蕭滋綜合胡塞爾(互為主體性)及   韋伯(主觀意義)/重要者為象徵互動論與俗民  方法論   ☆結構功能模式與衝突分析模式   1.結構功能模式(和諧理論)   代表—涂爾幹,帕森思(任何社會體系都有四種作用:模式的維持/體系的統整/目標的達成/適應的作用)   概念—社會是完整結構/特殊功能/穩定/共同價值系統/調整與改變維持平衡   2.衝突分析模式   代表—包爾斯與金蒂斯的社會再製理論(符應原理—社會中富者恆富,貧者恆貧)/   巴杜的文化再製理論(文化資本,符號暴力)/艾波(綜合社會再製與文化再製)/   威里斯的抗拒次文化研(勞工小孩對知識表現輕蔑的態度《學習做勞工》)/華勒的師生關係衝突論(支配—從屬,對立)   一、和諧理論學派(或可稱之結構功能理論) (一)主要特徵 1.結構與功能:社會為一巨大的結構,之下有許多部門;不同的部門有其特殊的功能,亦即對社會整體有獨特的貢獻 2.整合:各部門之間會互相影響,所形成之和諧與團結會維持整個社會體系之生存 3.穩定:重視社會的穩定性,不贊成激烈的改革、變化;社會變遷是存在的,但主張和緩的變化 4.共識:強調各部門、成員之間在知覺、情感、價值、與信念是否一致,是否和諧 (二)代表人物 1.涂爾幹(E. Durkheim) (1)為最早利用結構功能模式研究教育社會學之學者。 (2)教育目的在於使個人社會化,成為對社會有貢獻的一份子,並力求社會中各組成份子達成和諧的狀態(具備共同的觀念、態度、與行為)。 (3)教育制度及功能在滿足社會的需求與維繫社會的生存。 (4)教育活動包含兩個要素:需有成熟的一代和未成熟的一代;成熟的一代要對未成熟的一代施以某種影響。 2.帕森士(T. Parsons) (1)社會體系是由社會中各組成份子的「彼此交互作用」所形成的一個網狀組織,因此,社會中各組成份子的行為是研究社會學的一個分析單位。 (2)重視社會中各組成份子的「角色」與「角色期望」。 (3)學校的功能在培養共同的價值與信念,以及適當工作能力的人才,進而促成社會的統整與發展。 二、衝突理論學派 (一)主要特徵 1.從對立衝突、強制、變遷的角色分析社會與教育的問題;強調社會關係的強制性及社會變遷的普遍性 2.對立衝突:團體與團體的目標不會一致,且利益會無法避免的產生衝突(例如:支配者與從屬者) 3.強制:取得優勢的團體會以強勢的方法迫使其他團體合作,達成目標,並暫時維持社會的穩定與秩序 4. 變遷:團體利益的不斷衝突所引起的權力鬥爭會導致社會不斷的變遷 (二)代表人物 1.馬克思(K. Marx) (1)探討社會中的經濟問題,提出社會階級意識的概念;認為經濟結構是產生衝突和革命的因素,且因此決定社會階級。 (2)未直接論及「教育」議題,但影響後人對教育社會學的分析甚深。 2.包爾斯(S. Bowles)與金帝斯(H. Gintis) (1)教育制度受社會階級背景的影響;提出「社會再製理論」(Social-reproduction)。 (2)社會經濟結構→符應原則(Correspondence principle)→社會再製。 3.布迪爾(P. Bourdieu) (1)除了經濟因素之外,文化資本(例如:語言、文字、生活習性等)也是造成符應和再製現象的因素。 (2)探討文化資本和學校教育的關係,主張擁有豐富文化資本的階級在教育方面也擁有優勢。 4.艾波(M. Apple) (1)學校(教育)非被動的被社會之經濟與文化所影響;它也是會有自主的功能。 (2)學校之活動有其矛盾、對抗、衝突、變革的複雜性,因此在再製理論中,會有抗拒(Resistance)存在。 5.華勒(W. Waller) (1)從衝突的觀點,研究學校文化。 (2)認為學校是一個在矛盾、衝突、變革情形下,處於暫時平衡狀態的專制組織。 (3)師生關係為一種制度化的支配-從屬關係,彼此之間有潛在對立的情感;師生關係是對立、衝突、強制、與不平等的。 三、解釋理論學派 (一)主要特徵 1.與和諧及衝突理論學派不同,為一種微觀(Micro-)取向的研究。 2.以非實證、質的研究為主,主要理論包括現象學、象徵互動論等。 3.以社會組成份子的日常活動作為研究對象。 4.強調社會組成份子在思想及行為上有自主性及主動性。 5.重視行為背後的意義。 6.社會組成份子之間的互動(Interaction)是由解釋他人的行為與不斷的協商(Negotiation)所構成。 7. 對教育社會學的研究包含研究者的「主觀意識」在內。 (二)主要理論 1.現象學(Phenomenology) 要瞭解事物,必須回歸「事象本身」;亦即去除「臆測」和「視為當然」的態度,面對事物最本質的層面去研究。 2. 象徵互動論(Symbolic Interactionism) (1)以社會心理學的觀點研究微觀的社會現象,例如研究人際關係,而非廣大的社會結構。 (2)研究重點在人和人之間的互動性質及過程;人的互動過程是以象徵的符號(例如:語言、文字、手勢、表情等)來表達意念、價值、與思想,而符號的意義會隨個人和情境的變化,有所不同。 3. 俗民方法論(Ethno methodology) (1)受現象學和象徵互動論的影響,以一般性的知識為研究對象;探討人們日常生活的態度與行為。 (2)主要概念一:反省性;行動者對本身行為有反省及批判的能力。 (3)主要概念二:指標性;語言及符號在不同情境下有不同的意義,互動雙方要充分瞭解對方的文化背景,才能有效溝通及互動。 (4)多用參與及觀察的研究方法。 4.知識社會學(Sociology of knowledge) (1)知識」是社會所形成,「課程」則是社會所組織的知識。 (2)知識本身和學校課程的安排與組織均存在著社會階層化的現象;知識與課程的選擇、分類、和傳遞也與社會結構相關,反映出社會權力分配的現實狀況。 5.批判理論(Critical Theory) (1)從主體理性的批判為起點,促成社會大眾批判意識的覺醒。 (2)批判與反省的自覺透過教育的作用,可導致社會的變革。 教育社會學在美國「制度化」的過程,可以分為三個階段。 一、第一個階段是20世紀初期到1910年, 可以稱為「教師的社會學」(Sociology for teachers)時期 1. 弗勞德(J.E.Floud )界定的「教育社會學」(Educational Sociology):教育理論與實踐相結合的研究傾向,規範的研究風格以及提供知識、規範實際政策及行動的研究目的,也就是後來被。 2. 1910年蘇紮羅(A.H.Suzzalo)在哥倫比亞大學開設的教育社會學講座以及1916年斯奈登 (D.Snedded)在該校設立教育社會學系。     二、第二個階段是20年代,通常被稱為「規範的教育社會學」或「教育的社會學」(Sociology for educat-ion) 1. 1923年成立了 「美國教育社會學會」; 2. 1928年該學會創辦了機關刊物《教育社會學雜誌》 3. 設立教育社會學課程的大學數增多和出版的教科書增多 三、第三階段是從30年代到第二次世界大戰結束,稱為「教育問題的社會學」(Sociology of educational problem)時期。 1. 對青少年「越軌」問題或教育與社區關係等教育問題曾有不少卓越的研究。 2. 這一時期的教育運動有社區學校運動(Community school movement)。布朗(F.J.Brown)、庫克(L.A.Cook)等人從教育社會學的立場參與並支援了這項運動。 1900-1940 規範性的教育社會學Educational sociology:實踐用,代表人物有Ward, Waller, 涂爾幹、韋伯 1940-1960 驗證性/新興教育社會學Sociology of Education理論的建立用,代表人物有華勒、布魯克佛、美國社會學學會 1960~  新的教育社會學”New” Sociology og Education 批判性的、詮釋派、線像學的、微觀的,包括衝突論學派、解釋論學派 代表人物:解釋論學派─楊格;馬克思主義─馬克思;新韋伯主義─柯林斯;社會再製論─包爾斯、金蒂斯;文化再製─包迪爾;抵制理論─吉魯、艾波、威利斯;包爾斯、華勒;伯恩斯坦;和諧理論─斯賓賽、Durkeim, Parsons, Merton, Radecliffe, Cooley;詮釋論學派─現象學胡賽爾、符號互動論Blumer, 米德, 柯萊,知識社會學楊格 教育社會學的發展 一.規範性教育 1.1900~1950年 2.以教育學為主 3.規範性研究 4.應用取向 5.研究範圍較龐雜   二.驗證性教育 1.1950~1970 2.以社會學為主 3.驗證性研究 4.理論取向 5.研究範圍較精簡   三.解釋性教育 1.1970以後 2.新的教育社會學 3.非正實或解釋取向 4.微觀的研究內容 5.重視教育知識社會學的探討 一、規範性教育社會學﹝1883~﹞:早期教育社會學者以為教育是促進社會進步的途徑;為有效實施教育,應採取社會學的觀點來決定教育目標與課程,並利用社會學知識來幫助解決學校教育問題。他們認為廣義的教育即是個人社會化的歷程,所以教育社會學應研究社會文化如 何影響個人人格發展;教育工作者必須對上述「教育的社會學觀」有充分的認識,所以師資培育機構必須提供教育社會學作為訓練教育人員的課程。 二、證驗性教育社會學﹝1928~﹞:證驗性教育社會學認為教育機構與組織可提供一良好的研究領域,使社會學者對於教育制度中的社會結構與過程能有更充分的了解。在科學研究中,可形成觀念、提出假設,並經證實後,成為社會學的重要理論。此等理論或可應用於教育問題之解決,但並不以問題之解決為其主要目的。 三、詮釋性教育社會學﹝1970~﹞:所謂新的教育社會學,可以說是導源於現象學「詮釋的」社會學的興起,有別於發展至頂峰的科學實驗的社會學。幾十年來,社會科學趨於客觀量化的研究模式,此一模式使人類行為的研究成為一門科學,而且進步神速,其貢獻是無可置疑的。詮釋性教育社會學採取質性取向的研究方式,注重微觀的研究內容,強調教育知識社會學的探討。 可以用以下五點來加以說明: (1)規範性的教育社會學; (2)證驗性的教育社會學; (3)「新的教育社會學」(解釋性的教育社會學); (4)後現代取向(postmodern approaches)的教育社會學;   一、規範性的教育社會學 教育社會學在奠基與草創時期可稱為「規範性的教育社會學」。在這時期,學者們採用“Educational Sociology”一詞來指稱教育社會學。具有以下五點特色: (一)強調規範性、應然面 (二)具哲學導向 (三)具應用導向 (四)重視社會行動 (五)參與探討者多是教育學者,較少社會學者 二、證驗性的教育社會學 受到社會學領域的實證論(positivism)盛行的影響,教育社會學的英文名稱逐漸改為“Sociology of Education”。具有以下四個特徵: (一)教育社會學由一門規範性的學科,轉變為一門研究方法嚴謹的科學。 (二)教育社會學僅專注於證驗性的研究,凡是無法證驗者則歸給教育哲學去思索。 (三)探討教育社會學的研究者加入了大量的社會學者。 (四)對教育社會學的探討,從只在師範校院內,擴大到教育學院以外的其他科系。 三、「新的教育社會學」(解釋性的教育社會學) 「新的教育社會學」(‘New Sociology of Education’)採用了解釋的取向。 「新的教育社會學」不認為有客觀知識的存在,而認為知識其實是相對性的,是由社會所決定的,是一種意識形態的表現。不認為學校是促進功績社會的有效管道,而認為學校教育只是在複製社會與文化的不均等,把不合理的權力分配加以合法化。不認為學校教育能促進社會的統整,因為學校是不同意識形態相互競爭與衝突的場所,所以認為,學校中的真實面其實是衝突、對立與抗拒。 「新的教育社會學」風起雲湧了好一陣子,其實早就已經不再新了。在二十一世紀初期的現在,「新的教育社會學」的觀念其實已經成為當代教育社會學的一般性觀念。 具有以下五個特色: (一)知識社會學(Sociology of knowledge) (二)意識型態批判(ideology critique) (三)再製(reproduction) (四)抗拒(resistance) (五)批判性的俗民誌研究(critical ethnography) 四、後現代取向的教育社會學 目前,後現代取向(postmodern approaches)的研究已對教育社會學產生相當的影響。 學者齊洛斯(Henry A. Giroux)在綜合了對現代、後現代、女性主義的看法後,倡導「批判性教學」(critical pedagogy),並對批判性教學的原則提出建議。分析齊洛斯的批判性教學原則,後現代取向的教育論述強調以下三點: (一)重視差異性 (二)建構新型態的知識 (三)加入另一種觀點 教育社會學的主要理論,大體上可分為三大學派:(1)和諧理論學派(2)衝突理論學派(3)解釋論學派。前二者屬鉅觀(macro-)的研究取向,以實證的研究為主;後者則以微觀、非實證的研究為主。 ------------- 解釋論學派 (Interpretive theorists) --------------- (一)主要特徵 解釋論學派以微觀、非實證的研究為主。其主要特微括下述幾項基本概念: 1. 日常活動:解釋論學派的研究模式,通常以日常活動為研究對象。由學校與班級日常活動的探討,進一步了解整個教育活動的特質。 2. 主動性:強調師生思想與行為的「主動性」。強調他們在某種程度上能「決定」自己的角色,並能「創造」彼此交互作用的過程與型態。 3. 意義:要了解日常活動,須先掌握住人們所賦予其行為的意義。例如:研究者要了解教師教學的「目的」與學生學習的「意向」,師生對教學或課程「重要性」的看法,或者師生參與某種教學活動的「理由」。 4. 互動與磋商:意指交互作用的動態過程。即師生之間不斷交換意見,彼此增進了解,逐漸達成共識,但並不表示兩者具有相同的權力(影響力)。 5. 主觀性:採「主觀」的研究方法。為避免偏見產生,此派學者主張運用「同理的了解」(empathetic understanding)與「互動主體性」(intersubjectivity)來掌握行動者社會行為的意義。 (二)主要理論 1. 現象學(phenomenology):為胡塞爾(E. Husserl)所創。現象學最重要的理論是「回歸事象本身」,就是要了解世界和我們自己,便須摒除臆測或「視為當然」的自然態度,目接去面對它最本質的層面,檢視心中所思所想。胡塞爾的「互為主體性」概念,經蕭滋(A. Schutz)引申與闡揚,而成為現象社會學與解釋學派重要的分析工具。 2. 象徵互動論(symbolic interactionism):研究重點在於人與人之間的互動性質和過程。主要是以社會心理學的觀點來分析微觀的社會現象,所描述的是動態的人際關係,而非廣大的社會結構。 3. 俗民方法論(ethnomethodology):形成於1960年代的美國,創始者為葛芬柯(H.Garfinkel)。其理論基礎受現象學以及象徵互動論的影響,以常識性知識為研究對象,日常生活的態度與行為,試圖分析人們在現實社會裡的日常生活方式。 4. 知識社會學(sociology of knowledge):知識社會學乃源於現象社會學,繼承胡塞爾與蕭滋的學說而來。研究知識社會學的學者認為:學 1.  教育社會學的範疇與主題:教育機會均等 (1) 階級(class) (2) 性別(gender) (3) 種族與族群(race & ethnicity )   2.  教育社會學的主要傳統:和諧理論 (1) 功能論(functionalism):E. Durkheim  T. Parsons (2) 人力資本論(human  capital theory):Schultz  Blaug   3.  教育社會學的主要傳統:衝突理論 (1) 新馬克斯主義(Neo-Marxist):Althusser  Apple  Bowles & Gintis  Illich  Freire (2) 新韋伯主義(Neo-Weberian):Veblen  Collins  Bourdieu 4.  教育社會學的主要傳統:象徵互動論(Symbolic interactionism)、Bernstein  Willis  Keddie   5.  教育社會學的方法與運用   6.  教育社會學的主要概念 (1) 意識形態(ideology) (2) 階級再製(class reproduction) (3) 文化資本(cultural capital) (4) 符應理論(correspondence principle) (5) 霸權(hegemony) (6) 侷限符碼(restricted code)、精緻符碼(elaborated code) (7) 地位團體論(status group theory) (8) 潛在課程(hidden curriculum) (9) 儀式(ritual) (10) 自我實現預言(Self-fulfilment  prophecy) (11) 合法性(legitimacy) (12) 社會階層化(social stratification) (13) 社會流動(social mobility) (14) 英才統治(meritocracy) (15) 文憑主義(credentialism)   教育社會學的典範與派別   派別 理論要點 代表人物 和諧理論學派 1. 結構功能論 2. 整合─通識教育 3. 主張和諧漸進式的改革 1. 凃爾幹(Durkheim)– 社會連帶                                      -- 成員傾向相同價值觀                                      -- 同質性的集體意識 2. 帕森士(Parsons)   -- 社會行動:個人善盡角色義務   -- Adaption(適應)Goal(目標)            Intergration(統整)Latency of pattern(模式)   -- 教育的功能:社會化、選擇   衝突理論學派                       衝突理論學派     從對立衝突、變遷、強制 的角度來分析社會 1. 馬克斯(Marx)      -- 普羅化:壓迫勞動者       -- 階級意識        -- 經濟是社會的下層結構 2.  包爾斯(Bowles) 金提斯(Gintis)       -- 社會再製(上層製造的下一代依然是上層) 3. 布迪爾(Bourdieu)      -- 文化再製      -- 文化資本(不同階級有不同階級的語言、文字、生活習性)      -- 支配階級的兒童已獲得一種「內化的文化資本」 4. 柏恩斯坦(Berstein) 葛蘭西(Gramsci)     -- 文化霸權= 霸權再製      -- 語言分成: (1) 通俗型─勞工階級                                        (2) 精緻型─中上階級 5.  威里斯(Willis)        -- 勞工階級中有反學校文化        -- 《學習做勞工》 6. 弗瑞勒(Freire)     -- 批判教育學 《受壓迫者的教育學》     -- 學校應檢視知識是代表誰的知識     -- 教師扮演轉化型的知識份子     -- 以對話進行討論 7.  柯林斯(Collins)       -- 職業被文憑給綁住 8.  華勒(Waller)      -- 師生衝突論      -- 學校是一種支配─從屬的關係 解釋論學派 (詮釋論) 1. 和前面兩派有所不同, 屬於微觀的解釋 2. 重視校內的人際互動 3. 日常生活、主動性、意 義、互動與磋商、主觀 性 現象學-- 胡賽爾(Husserl)                 -- 回歸事像本身 俗民方法論 – 葛芬柯(Garfinkel)                          -- 分析人們的日常生活                          -- 學校內部稱為「學校教育俗民誌」   時期 教育的(規範性)教育社會學 新興的(驗證的)教育社會學 新的(解釋的)教育社會學 時間 1950以前 1950~1970 1970 研究者 教育學者 社會學者 教育社會學者 重要 人物 Durkheim, Max Weber, Mannheim, Ward, Dewey Brookover, Angell, Gross, Bidwell, Floud, Banks Husserl(現象學), Bourdieu M.Weber(解釋社會學), Shutz(現象社會學) 主張 1.  教育是促進社會進步的途徑 2.  採社會學觀點決定教育目標、課程 3. 利用社會學知識解學教育問題 從是教育制度與組織的社會學研究 強調對學校生活本質和師生互動過程的內在意義之理解 研究 目的 裨益教育實際的實施 教育目的的達城 建立理論 增益學術進步 理解、社會現象的深層分析 個殊性解釋 研究 內容 1.  重視「社會行動」 2.  「應用」取向 3.  偏重「哲學性」 鉅觀~教育制度or歷程中適合社會學分析的主題 「科學驗證」取向 微觀~教育制度or歷程中「個案特質」與「生活意義」之探究 研究 方法 哲學思辨 規範性研究 實証、量化 徵驗性研究 詮釋、質化 解釋性研究 一、規範性教育社會學﹝1883~﹞:早期教育社會學者以為教育是促進社會進步的途徑;為有效實施教育,應採取社會學的觀點來決定教育目標與課程,並利用社會學知識來幫助解決學校教育問題。他們認為廣義的教育即是個人社會化的歷程,所以教育社會學應研究社會文化如 何影響個人人格發展;教育工作者必須對上述「教育的社會學觀」有充分的認識,所以師資培育機構必須提供教育社會學作為訓練教育人員的課程。 二、證驗性教育社會學﹝1928~﹞:證驗性教育社會學認為教育機構與組織可提供一良好的研究領域,使社會學者對於教育制度中的社會結構與過程能有更充分的了解。在科學研究中,可形成觀念、提出假設,並經證實後,成為社會學的重要理論。此等理論或可應用於教育問題之解決,但並不以問題之解決為其主要目的。 三、詮釋性教育社會學﹝1970~﹞:所謂新的教育社會學,可以說是導源於現象學「詮釋的」社會學的興起,有別於發展至頂峰的科學實驗的社會學。幾十年來,社會科學趨於客觀量化的研究模式,此一模式使人類行為的研究成為一門科學,而且進步神速,其貢獻是無可置疑的。詮釋性教育社會學採取質性取向的研究方式,注重微觀的研究內容,強調教育知識社會學的探討。   教育社會學的典範與派別     派別 理論要點 代表人物 和諧理論學派 1. 結構功能論 2. 整合─通識教育 3. 主張和諧漸進式的改革 1. 凃爾幹(Durkheim)– 社會連帶 -- 成員傾向相同價值觀 -- 同質性的集體意識 2. 帕森士(Parsons) -- 社會行動:個人善盡角色義務 -- Adaption(適應)Goal(目標) Intergration(統整)Latency of pattern(模式) -- 教育的功能:社會化、選擇   衝突理論學派                       衝突理論學派     從對立衝突、變遷、強制 的角度來分析社會 1. 馬克斯(Marx) -- 普羅化:壓迫勞動者 -- 階級意識 -- 經濟是社會的下層結構 2. 包爾斯(Bowles) 金提斯(Gintis) -- 社會再製(上層製造的下一代依然是上層) 3. 布迪爾(Bourdieu) -- 文化再製 -- 文化資本(不同階級有不同階級的語言、文字、生活習性) -- 支配階級的兒童已獲得一種「內化的文化資本」 4. 柏恩斯坦(Berstein) 葛蘭西(Gramsci) -- 文化霸權= 霸權再製 -- 語言分成: (1) 通俗型─勞工階級 (2) 精緻型─中上階級 5. 威里斯(Willis) -- 勞工階級中有反學校文化 -- 《學習做勞工》 6. 弗瑞勒(Freire) -- 批判教育學 《受壓迫者的教育學》 -- 學校應檢視知識是代表誰的知識 -- 教師扮演轉化型的知識份子 -- 以對話進行討論 7. 柯林斯(Collins) -- 職業被文憑給綁住 8. 華勒(Waller) -- 師生衝突論 -- 學校是一種支配─從屬的關係 解釋論學派 (詮釋論) 1. 和前面兩派有所不同, 屬於微觀的解釋 2. 重視校內的人際互動 3. 日常生活、主動性、意 義、互動與磋商、主觀 性 現象學-- 胡賽爾(Husserl) -- 回歸事像本身 俗民方法論 – 葛芬柯(Garfinkel) -- 分析人們的日常生活 -- 學校內部稱為「學校教育俗民誌」           結構功能論(和諧理論) 衝突理論 解釋學派 主要 概念 1.  社會由許多部分所組成(ex:社會制度、組織),協調、互補來維持社會的「穩定性」 2.  透過「和諧模式」改進 3.  教育有社會化、選擇之功能 1.馬克思主義、社會再製論、文化再製論、抗拒理論、新馬克思主義、後殖民主義、依賴理論、世界體系理論 2.教育淪為「社會再製」與「文化再製」的合法場所,課程充滿不當的「意識型態」,須加以批判、重建「無宰制」的教育 1.  現象學、象徵互動論、詮釋學、俗民方法論、批判理論 ★主題:班級社會學、 知識社會學(課程社會學) 2.  特重施生互動的社會意義,亦對課程教材進行詮釋理解、探析 特徵 1.結構功能論(社會各部門有不同功能) 2.整合:各部門依賴、協調 3.穩定:調適→進步、穩定→成長 4.共識 1.  對立與衝突(團體爭奪利益) 2.  變遷:社會變遷為常態 3.  強制:武力威脅or意識型態 1.  關心日常生活 2.  主動性:師生交互作用 3.  深層意義 4.  互動與磋商→達成共識 5.  主觀性:互為主體性、同情的理解 限制 1.  缺乏對社會快速變遷的合理說明 2.  有對既存的社會現象合理化的傾向 3.  過分重視社會結構對個人行為的決定性,形成「結構決定論」 1.  衝突之定義難以界定 2.  難以斷定衝突是直接或間接的 3.  忽視社會和諧與整合的可能性   代表 人物 Spencer, Durkhiem,Person, Merton Marx, Bowels, Ginties, Bourdieu, Apple, Willis,Waller Husserl, Weber, Schutz,Becker, Garfinkel 一、  尚待釐清的內涵: ﹙一﹚ 教育均等與社會均等間並不必然有正相關存在,也並不必然會呈現同向的發展。 ﹙二﹚ 「教育機會均等」本身是抽象的觀念,對此觀念目前並無明確統一之定義。 ﹙三﹚ 不均等問題之產生,或人們之所以意識到不均等所導致的問題,都是比較之下的產物,它是相對的,不是絕對的。 ﹙四﹚ 以「達成教育機會均等」及「為國家培養有用的人才」此二目標同時為口號所規劃的教育制度,本質上是矛盾的。 ﹙五﹚ 學校教育與職業之間,只有當正式教育資格成為個人取得較高社會地位的必要及充分條件時,才會加強。 ﹙六﹚ 教育機會在某些地方不均等現象減少時,有可能導致其他方面不均等問題產生。 http://www.google.com.tw/url?sa=t&rct=j&q=%e6%95%99%e8%82%b2%e6%a9%9f%e6%9c%83%e5%9c%a8%e6%9f%90%e6%96%b9%e9%9d%a2%e7%9a%84%e4%b8%8d%e5%9d%87%e7%ad%89%e7%8f%be%e8%b1%a1%e6%b8%9b%e5%b0%91%e6%99%82%ef%bc%8c%e6%9c%89%e5%8f%af%e8%83%bd%e5%b0%8e%e8%87%b4%e5%85%b6%e4%bb%96%e6%96%b9%e9%9d%a2%e4%b8%8d%e5%9d%87%e7%ad%89%e7%9a%84%e7%94%a2%e7%94%9f%e3%80%82&source=web&cd=2&ved=0CCwQFjAB&url=http%3A%2F%2F163.22.168.6%2F~jianson%2Fdoc%2Fexam%2F%25A5D%25A5%25F4%25A6%25D2%25B8%25D5%2F%25C5%25AA%25AE%25D1%25B7%257C%2F%25B1%25D0%25A8%257C%25AA%25C0%25B7%257C%25BE%25C7%25A4U.doc&ei=gsgvT5esEsLMmAWk36H0Dw&usg=AFQjCNGW43a2dv4mkZO_m1XJquyu3J0rLQ 近二、三十年來,由於社會科學研究者的徹底反省,教育研究已逐漸擺脫實證主義的宰制,而希望嘗試新的研究典範,來匡正過去研究的偏失。依教育研究的最近發展情形來看,大抵可分為三個主要派別,其一是秉持 「實證主義」精神,以「經驗一分析」為取向;其二是承繼「精神科學」為出發,以 「詮釋-理解」為典範;其三是以批判理論為基礎,側重 「社會批判」的角度。  (一)經驗一分析的研究取向 經驗一介析的教育研究,是基於 「原子論」(atomism)的量化典範,強調 「價值與事實」的二分,以及方法的普遍性。其研究的限制,是將教育現象的複雜性過份化約,忽略現象背後的意義和價值;同時,研究容易走向 「工具性」和 「規範性」,久而久之,乃形成 「理論」的 「窄化」,並失去對實踐指引的功能。  (二)詮釋-理解的研究取向 詮釋-理解的教育研究,是承繼精神科學的傳統,二十世紀以後,更包含了現象學、存在主義、詮釋學及日常語言分析等學說。在消極方面,是在反對實證主義偏重 「工具理性」和 「技術」導向的思想,並且忽略主體性的地位和價值。在積極方面,在強調教育現象乃是建立在 「相互主體性」關係的一種價值創造活動,認為教育研究乃是共識性 「規範體系」的理解,而不是純粹因果關係形成的 「法則」的探究。亦即是在對教育活動意義的掌握,而不是事實的描述。換句話說,教育研究是在對生命意義整全發展的預設,以及強調師生生命與人格相互交融的必要,充滿濃厚的人文主義色彩。 「詮釋-理解」的教育研究重點,是在深入解析教育現象背後的意義,重視師生交互作用的過程及其對學習活動的影響,以及尊重學習者的自主性。此研究由於 「主體意識」的過度強調,在方法論和認識論上都易呈現獨斷色彩的 「相對主義」,同時,也因忽略社會、文化背後獨特的意識型態,因此,對表現出衝突、矛盾和對立的現象或價值,有忽略的傾向。  (三)社會批判的研究取向 社會批判理論的教育研究,乃是想從教育與社會的關係中,去了解教育活動背後可能存在的意識型態和宰制關係,然後,透過教學的活動,來啟發教育者與學習者的「批判意識」,進而促發教育實踐來改造社會及提昇自我。 社會批判理論的教育研究者,基於「歷史一社會」整體性的觀點,認為教育研究的對象,不是教育表面事實的描述,而是其背後意義的理解及意識型態的批判。教育研究所建立的理論,是由批判過程中所釐出的教育「規則」,可用來指引教育行動,並促進社會的改造。在研究方法上以辯證法統合「解釋」與「理解」、「量化」與「質化」的研究。由於此研究取向傾向於思辯性,加上方法本身過於簡化也不太嚴謹,所以,也就可能影響其研究的品質(陳伯璋,民76,1-12)。 美國社會學大師華德(L. F. Ward)主張藉教育力量擴廣智力,並增 知識能量,以推動社會的進步。他認為自然進化緩慢不定,乃倡「社會導進論」(Social Telesis),主張以教育的力量,推動並加速社會進步的速率。他認為人類有足夠的力量,控制自然勢力,以達到社會的目的;更有足夠的力量,掌握社會勢力,以達到人類的完成,這種力量便是「社會力量」(social force)。   華德在《社會動學》(Dynamic Sociology)一書中提出下列四大原則,構成其社會進步的四大定律。 1.潛能的差異(difference of potential)原則:肯定人類潛能差異的存在,亦肯定不同觀念或思想的揉融,可以促進社會的進步。 2.創新(innovation)原則:認為社會的更新,是進步的一大原動力。 3.意向(conation)原則:他把人類為滿足需欲、維續生命、以及改善環境,所從事的一切社會努力,都包含在此一範圍內;並且主張這些社會努力,直接或間接促成社會進步。 4.社會導進(social telesis)原則:華德認為人類情慾的滿足,應該導入正軌,才能推動社會的進步;而導七情六慾於正途的最好方法,是普及教育。他認為有了知識,一切社會動力,便可用諸建設性、系統性的活動,以達成種種社會的有用的目的。思想能克服自然力,並加以控制與使用,以增加人類的幸福,知識又能使社會上的種種糜費,減至最小極限,所以,教育成為一切社會進步的推動力。   華德認為人類奮鬥的終極目標是幸福的達成,亦即慾望的滿足。換言之,人類一切社會努力的最後目的是滿足慾望或達成幸福。而人類達到幸福的途徑共有五種:(1)進步(progress);(2)動力行動(dynamic action);(3)動力思想(dynamic opinion);(4)知識(knowledge);(5)教育(education)。五者之中,除了進步為達到幸福的直接途徑外,其餘均為間接途徑,而其最根本者,則為教育。經由教育的力量,傳播知識,造成動力思想,引發動力行動,形成進步之結果,才能達到幸福的境界。這種觀點明確強調,教育是社會進步的動力;同時,它們都是達成人類幸福的工具。 學齡前幼兒英語教育政策說帖 http://tw.wrs.yahoo.com/_ylt=A3eg86ti0T9MRXgAYIFr1gt.;_ylu=X3oDMTE2ZDgzMWZrBHNlYwNzcgRwb3MDMTAEY29sbwN0dzEEdnRpZANUVzAyMjdfMzA3/SIG=180rus26k/EXP=1279337186/**http%3a//www.kids.hc.edu.tw/uploadfile/%25E5%25AD%25B8%25E9%25BD%25A1%25E5%2589%258D%25E5%25B9%25BC%25E5%2585%2592%25E8%258B%25B1%25E8%25AA%259E%25E6%2595%2599%25E8%2582%25B2%25E6%2594%25BF%25E7%25AD%2596%25E8%25AA%25AA%25E5%25B8%2596.doc 夢翎是一位校長,她認為教育的本質是:在教學中應該安排各種活動,讓學生體驗不同 的生活經驗,以幫助學生不斷的生長與發展。這是哪一位學者所主張的教育哲學? (A)皮德思(R. Peters) (B)杜威(J. Dewey) (C)涂爾幹(E. Durkheim) (D)斯普朗格(E. Spranger) 文化資本le capital culturel知識的類型、技能、教育、任何一種個人可以讓他自己在社會上獲得較高地位的優勢包括他人對自己高度的期許。父母給與孩子們文化資本可以把教育體系變成舒適且熟悉的地方而使他們易於成功的態度及知識。文化資本包括三種子類型內含的、具體的和制度的。  內含文化資本是指內含於個人的文化資本。  具體文化資本是指如科學製置或藝術作品等物品。這些文化產品可以物理性地做為經濟資本被轉移賣出且「象徵性」地做為文化資本。然而一個人雖然可以經由擁有一幅畫來得到具體文化資本但若他有着相應類型的因畫的轉買而可能或不會被轉移的內含文化資本他就可以只是「消費」這幅畫了解其文化意涵。  制度文化資本是指個人所持有的文化資本在制度上被認可一般最常指的是學業證書或執照。這主要是在勞動市場裡被認知。它允許文化資本能較為簡易地被轉變成經濟資本經由對成就在制度上的等級加以給定其金錢價值 主外派(結果論)    主內派(動機論) ------------------------------------------------------------------------------------- 代表學派:  快樂主義、功利主義  嚴格主義 -------------------------------------------------------------------------------------- 代表人物: 伊比鳩魯、邊沁、彌爾    康德、孟子 -------------------------------------------------------------------------------------- 善惡判斷: 行為的結果是快樂即為善   依意志而行的動機 ---------------------------------------------------------------------------------------   中國先秦荀子主張人性經後天環境的約束或教育的"結果",即可為善 墨子認為「染於蒼則蒼,染於黃則黃」,善惡也都是後天造成的。 兩者也都屬於結果論者。   所以: (A)孟子是動機論,荀子是結果論 (B)彌爾是結果論,康德是動機論 (D)孟子和康德都是動機論 【類題】 (C)  60.小新上課隨意離座,老師立即以嚴肅而高聲的叫出:「小新~~」。此時小新「立即回座 」而不是問老師「叫我做什麼?」。              此一現象符合下列何種理論的解釋觀點? (A)結構功能論 (B)衝突論 (C)符號互動論 (D)俗民方法論﹒   [100高雄國小] (D )以常識性知識為對象,探討日常生活的態度及行為,了解生活世界的意義, 是哪一種理論觀點       (A)結構功能論(B)符號互動論(C)後現代主義(D)俗民方法論  [98年易錯題PART 1#1284] 俗民方法論」可視為符號互動論進一步發展的一個理論產物,其同時注重日常生活世界和重視社會活動的象徵互動性的特徵。http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:oYAbu0Eu1zEJ:www.nhu.edu.tw/~society/e-j/51/51-35.htm+&cd=1&hl=zh-TW&ct=clnk  (呂瓊萱 嘉義大學國民教育研究所研究生) 學校是社會結構中的一部份,自然也會產生一些教育符碼,使權威和權利傳遞到學校教育中的所有層面,影響教育知識的組織、傳遞和評鑑,而主要的教育符碼包括 「聚集符碼」(collection codes)(強分類與強架構)和「統整符碼」(integrated codes)(弱分類與弱架構),要說明它們的意義必須使用「分類」(classification)與「架構」(framing)的概念。   根據Bernstein的說法,分類原則以疆界維持之方式,維持自己類別之特殊性,建立自己類別之意見,排斥他種意見之滲入。架構原則是在類別疆界限度內,規範類別內的社會關係原則和溝通原則,建立社會控制方式,將類別意見與訊息予以再製永存。   「分類」指的是內容之間邊界維持的程度(結構關係),它著重在課程範疇之間的界線,強分類造成課程的傳統科目之間有較高程度的區分與孤立,弱的分類是指課程較為統整,科目之間的邊界較為模糊。「架構」使指有關溝通的角色之控制的位置(互動關係),它說明了師生對於在教育關係中所傳遞和接受的知識之選擇、組織、速度和時間的控制程度,強的架構造成師生之間較強的限制,而弱的架構則較為自由。   Freire 巴西文盲識字教育家    反對銀行儲蓄式教育    主張問題呈現式教學(提問式教學)    著有<<受壓迫者的教育學>>   Giroux邊界教育論  批判教育學者 主張教師應為轉化型的知識份子   Illich  反學校運動  著有<<非學校化社會>> 主張建立資源共享的學習網路   社會階層化 意義:一個社會中的人,根據一個或若干標準,被區分為各種不同等級的安排或狀態,稱為社會階層化。其中每一等級的人,屬於一個社會階層。 類型 封閉式階級制:局限於具有嚴重世襲性的制度中,階級間界線森嚴,彼此很難踰越。 開放式階級制:現代開放社會,成員有向上或向下流動的可能,一個人處於何種社會地位是憑其才能及努力所得。 理論 功能論觀點 社會必然階層化,是因為社會分工所需。 使具有不同才能和訓練的個人進入不同社會職位,並給予不同的權力及酬賞。 決定個人社會階層高低的因素:(1)對社會的重要性(2)才能及所需訓練程度 衝突論 階層化形成是因為權力和利益分配結果。 階層高低受不平等社經背景繼承、勞動的階級意識、不利的相對剝奪、文化資本的缺乏與霸權、暴力等結果影響。 社會流動 意義:在開放性的社會制度中,各階層的社會成員有相互流動的機會,此種社會位置的變動現象稱為社會流動。 類型 水平流動:在相等或類似的社會階層間的橫向流動。 垂直流動:不同等級間向上或向下流動。 個人社會流動 群體社會流動 代內流動:個人生涯中社會階層的變動。 代間流動:父子兩代間社會階層的變動。 面對逐漸惡化的財政赤字,紐西蘭政府積極緊縮各項的預算。再者,如同英國在1980年代開始引進的新權力(the new rights),紐西蘭政府也導入市場機能的概念,因而市場化與私人化成為化解緊縮預算的途徑。如同之前論及的,國家機器的運作需求社會大眾的同意甚至支持,因而更迫切的環節是建構新的社會信念。此時經濟與財政學者扮演起有機知識份子的角色,他們傳播的新信念是,教育不但耗費巨額的國家資源,並且只是個體受益,而非社會全體。此種新信念足以使政府緊縮教育預算取得合法性,同時使以市場機能為主的教育政策取得正當性。當教育成效從全國性移向個別學校中,足以大幅增加中央政府的權限,此種轉變將可能遭致質疑,藉由社區參與的市民社會型態不但能有效的化解危機,並且中央政府能藉由此種民主參與的機制建構更為穩定的社會共識與信念。然而,事實上,積極參與者甚至支配者卻侷限於中上階級,因而更加確保中上階級的權限與利益: 藉由移除地方與區域層級的科層管理架構,「明日學校」有效的縮減強制性權力,此種權力能使國家保護弱勢團體的一些利益,缺乏這些結構,市民社會的霸權支配力量被給予一個自由的紐帶。(Codd, Gordon and Harker, 1996: 271) ●節錄自姜添輝 http://academic.ed.ntnu.edu.tw/~scse/txt/16.html 對立於主流文化霸權的學校教育,拉丁美洲的學者P. Freire、H.A. Giroux則提出「批判教育學」(critical pedagogy)的理念。 P. Freire認為主流教育制度的囤積式教育(banking education)會麻醉、壓抑創造的力量,試圖一直維持意識的沈淪(submersion)。相反地批判教育學的實踐則要不斷揭露現實,致力於意識的浮現(emergence),對現實進行批判性的介入(P. Freire,2003:119) 1990年以後Giroux吸收後現代主義差異政略的理論,提出「邊界教育論」(border pedagogy)。主張跨越學科、政治、與文化的邊界,打破不同知識和權力配置的領域,將教育的概念聯結到為民主社會做出更實質的鬥爭。Giroux提出了三個「邊界教育論」的核心政略:對抗性文本(counter-text)、差異政略(the politics of difference)、對抗性記憶(counter-memory)(周珮儀:15-16)。

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關鍵字:教育社會學規範性教育社會學孔德華德現象學涂爾幹詮釋性教育社會學衝突理論證驗性教育社會學社會導進論